برنامه ريزی در آموزش عالی

 


پست الکترونيک

جمعه ٢ بهمن ،۱۳۸۳

 

 

الگوهاي  برنامه ريزی در آموزش  عالی (۱)

مقدمه

 

الگو براي دانشمند، روشي است كه به وسيلة آن فرايندهاي تفكر آدمي   مي تواند به تفضيل تبيين شود.1  الگو نمايي كوچك، اما دقيق از يك كار،نمونه يا شكل است كه بايد ساخته شود. 2 همچنين درتعريفي ديگر:الگو(مدل) اطلاعات، داده ها يا اصولي هستند كه در اشكال كلامي، تصويري(وگاه رياضي) دسته بندي شده اند تا شيء ،عقيده  ، وضعيت و پديده اي را معرفي وتوصيف نمايند. 3

       انجام برنامه ريزي نيز مانند هر فعاليت ديگري نيازمند بكارگيري الگوهاي علمي ومناسب است. روش هاي مختلف برنامه ريزي، بسته به نوع تفكر برنامه ريزان فرق مي كند. برنامه ريزي هاي گوناگون به مفهوم وسيع كلمه در دومقوله«برنامه ريزي عقلاني» و«برنامه ريزي تعاملي» جاي مي گيرد.بنابراين الگوهاي برنامه ريزي در دوگروه عمده قابل تقسيم هستند:

الف) الگوهاي عقلاني                       ب)الگوهاي تعاملي

 

2-معناومفهوم الگوهاي عقلاني

   پيشرفت سالهاي اخير در زمينه دانش مديريت، نظريه آماري، تئوري اطلاعات وتصميم گيري وبرنامه ريزي به ياري كامپيوتر، باعث تقويت الگوهاي منطقي/فني برنامه ريزي شده است. در الگوهاي منطقي برنامه ريزي آموزشي، برنامه ريزان به عنوان يك تحليلگر فني ومحقق كاربردي يا مدير علمي درنظر گرفته مي شوند. ازنظر آدامز نشانه هاي تعقل به طور كلي در كليه برنامه ريزيها به چشم مي خورد اما مدلهاي كاملاً عقلاني ،مدلهايي هستند كه مي توان آنها را به بعد عيني نسبت داد. اين مدلها بر اقدامات برنامه ريزي شده در جهت نيل به عواقب از پيش تعيين شده

تأكيد دارند واز روش شناسي اقتصادي وقواعد تركيبي تجزيه وتحليل سيستمها حاصل شده اند.

روش تجزيه وتحليل سيستمي، پس از جنگ دوم جهاني، با كار مهندسان كنترل وارتباط پذيرش عام يافت و دربرگيرنده عوامل عمده ذيل مي باشد:

1)هدف يا اهدافي كه تصميم گيرندگان خواستار تحقق آن هستند، مشخص مي گردد.

2)فنون ياسيستم هاي تحقق اهداف، تعيين مي شود.

3)هزينه ها ومنابع ضروري براي هركدام از روشها وفنون مورد نظر، محاسبه مي گردد.

4)الگو كه  مجموعه اي از معادله هاي رياضي است و بيانگر ارتباط ميان اهداف، فنون، محيط و منابع است، مورد ملاحظه قرار مي گيرد.

5)براي انتخاب گزينه مطلوب، معيار وضوابط عيني مشخص مي گردد. 4

ويا بطورخلاصه مي توان گفت:

- دانش لازم براي برنامه ريزي، عيني وتجمعي است ومي توان آنرا به زبان عددي يا كد بيان كرد.

- برنامه ريزي يك فرايند علمي بي طرف است و يك تكنولوژي مبتني بر فرمول دارد

كه براي تغييرات مهم ومؤثر دستورالعمل فراهم مي سازد.

-  روش هاي برنامه ريزي كاربردجهاني دارد، يا لااقل براي انطباق آن  با شرايط ويژه،

دستكاريهاي بسياركم ضرورت پيدا مي كند. 5

رويكردهاي منطقي برنامه ريزي براين فرض استوار است كه فرايند برنامه ريزي به صورت رويه هاي منطقي، مجزا ومنفك انجام مي پذيرد . درباره فرايند منطقي برنامه ريزي اتفاق نظر وجود ندارد.

از نظر آدامز، الگوهاي منطقي برنامه ريزي آموزشي، مجموعه اي از رويه هاست كه دراين فرايند، برنامه ريزان وسياستگذارن آموزشي گامهاي ذيل را طي مي كنند:

1)تشخيص نيازها واهداف كلي نظام آموزشي

2)تبديل اهداف كلي به اهداف آموزشي

3)بررسي راهكارهاي عملي جهت دستيابي به اهداف آموزشي

4)انتخاب راهكارهاي عملي مطلوب با توجه به فوايد وهزينه هركدام

5)تبديل راهكارهاي عملي به برنامه(يا برنامه هاي) اجرايي

6)تبديل برنامه ها به طرح ها يا پروژه هاي اجرايي

7)اجراي برنامه

8)ارزيابي برنامه براساس اهداف اوليه6

     ازنظر كالسون وآوكرمان، برنامه ريزي منطقي دربرگيرنده گامهاي ذيل است:

1)            تعريف اهداف دانشگاه

 

2)            ارزيابي وضعيت جاري از طريق بررسي اجمالي محيط دانشگاه وتجزيه

 وتحليل منابع وامكانات دروني

 

3)            تعيين معيار عملكرد براي برآوردن اهداف دانشگاه

 

4)            ارزيابي اثربخشي دانشگاه براساس معيار عملكرد.

 

 با توجه به آنچه ارائه شد، برنامه ريزي در مراكز آموزش عالي بطور كلي شامل مراحل منطقي ذيل است:

1)تعيين اهداف اساسي دانشگاه /آموزش عالي براساس ارزشها، عقايد، فرضيات وعلائق مديران سطوح بالا وارزيابي از فرصتها ومسائل بيروني وبررسي نقاط قوت وضعف دانشگاه

2)تدوين مأموريت واهداف، خط مشي ها وراهبردهاي دراز مدت دانشگاه

3)طراحي اهداف، خط مشي ها، راهبردهاي فرعي وبرنامه هاي وظيفه اي     و ميان

مدت دانشگاه/آموزش عالي

4)تعيين رويه ها وتدوين برنامه هاي تاكتيكي وعملياتي

5)اجراي گامهاي ويژه براي دستيابي به برنامه هاي تاكتيكي وعملياتي

6)بررسي ومقايسه نتايج واقعي با شرايط مورد انتظار

      الگوهاي منطقي برنامه ريزي آموزشي، درجايي مناسب است كه توافقهايي در ماهيت و وضعيت مسأله وجود داشته باشد بديگر سخن اين الگوها براي مسائل ومشكلات ساختمند بكار برده مي شوند. 7  الگوهاي منطقي برنامه ريزي آموزشي متكي بر فرضيات ذيل است:

1)برنامه ريزي زماني مؤثر است كه اهداف دانشگاه روشن وصريح باشد.

2)ارزيابي پيشرفت ونتايج موفقيت برنامه ريزي بايد بطور سيستمي انجام پذيرد.

3)فرايند برنامه ريزي، به مجموعه اي از گامهاي منطقي ومتوالي تقسيم شود.

4)برنامه ريز در فرايند برنامه ريزي بايد نقش بي ظرف، ارزش-آزاد وغيره سياسي داشته باشد.

5)ارتباط مستقيم ومنطقي بايد ميان برنامه ريزي وفرايندهاي متوالي تصميم گيري وجودداشته

باشد، تا اطمينان حاصل آيد كه همه واقعيتها وامكانات در برنامه ريزي    مد نظر قرار مي گيرد. 8

 

3- الگوهاي عقلاني در برنامه ريزي آموزشي

3-1) الگوي خطي(فني گرا)

        متداولترين الگوي برنامه ريزي عقلاني مرتبط با برنامه ريزي آموزشي الگوي    فني گرا است. برنامه ريزي آموزشي فني گرا، تصميم گيري را فرايندي خطي درنظر مي گيرد. الگوهاي فني گرا اجراي برنامه را به صورتي كه درخود برنامه مشخص شده تعريف مي كنند. اجرا يكي از مراحل فرايند خطي است كه پس از برنامه وقبل از ارزيابي آن انجام مي شود. احتمال دارد

از نتايج ارزيابي به عنوان بازخورد جهت تعديل فعاليتهاي اجرايي يا به عنوان منبع اطلاعات برنامه ريزي بعدا استفاده شود. الگوهاي  برنامه ريزي خطي، هدفشان اين است كه از اعتبارات ومنابع ، حداكثربهره برداري واستفاده شود. 9

 

        مازار درباره الگوي خطي مي نويسد: برنامه ريزي خطي به طور كلي عمل كاملاًرياضي وبيشينه وكمينه كردن يك فرم خطي است كه متغييرهاي آنها محدود به مقاديري هستند كه دريك دستگاه و قيدهاي(مجموعه اي از معادله/  نامعادله هاي خطي) صدق مي كند. اين الگو در انواع مسائل برنامه ريزي در رشته هاي مختلف اقتصادي، نيروي انساني، نظامي وكشاورزي و...

مورد استفاده قرار مي گيرد. 10

 

3-2 ) الگوي  جامع

       اخيراً نظارت منتقدان الگوهاي برنامه ريزي سنتي به تدوين روشهاي برنامه ريزي

ومديريت جامع كه هم به تدوين برنامه وهم براجراي استراتژيك آن تأكيد مي كند، مجهز شده است. به عقيده برايسون محيط سازمانها طي سالهاي اخير به شكل فزاينده اي متلاطم ودگرگون شده وپيوستگي ومتقابل آنها افزايش يافته است. ازاينرو تغييرات درهر قسمت اين نظام به شكلي غيرقابل پيش بيني وخطرناك درساير قسمتها منعكوس مي شود. بنابراين لازم است تا درسازمانها تفكرات جديدي ايجاد شود. 11

       

به دنبال پيچيده تر شدن سازمانها وبه ويژه سازمانهاي آموزشي، تفكر برنامه ريزي 

جامع يا استراتژيك به وجود آمد. يكي از تعاريف برنامه ريزي استراتژيك  عبارت  است ازتدوين دقيق وروشن خط مشي ها وبرنامه هاي اجرايي براي تحقق بخشيدن به استراتژيهاي انتخابي. 12 

       كلين ومرينگولو درتعريف برنامه ريزي استراتژيك مي گويند:«برنامه ريزي استراتژيك بخش مهمي از مديريت محسوب ميشود وچهارچوبي براي مديريت مؤثر درسازمان ارائه مي دهد».13

       كافمن وهرمن مي گويند:«برنامه ريزي استراتژيك فرايندي پويا است كه با درونگري به واقعيات وموقعيت هاي موجود، راهبردها وتاكتيكهاي مؤثر براي رسيدن به فرداي بهتر را ارائه ميدهد.» 14

       برنامه ريزي استراتژيك از لحاظ اهداف ودامنه شمول به چند گروه تقسيم       مي شود كه هر شق آن پاسخگوي سئوالهاي ويژه اي است. دراينجا دومقوله سازماني واجتماعي بحث مي شود.

3-2-1-برنامه ريزي استراتژيك سازماني

 

       اين نوع برنامه ريزي براي تشخيص راهها و روشهاي رسيدن هرچه بيشتر به مأموريت سازمان/دانشگاه واهداف پذيرفته شده جامعه- چه به صورت قطعي وچه به صورت تقريب-ي به كار ميرود. اين روش بر بهسازي، اثربخشي وكارايي سازمان /دانشگاه تأكيد دارد. دراين روش، از برنامه هاي داخل براي خارج استفاده مي شود يعني تصميمات درون سازمان/دانشگاه محيط بيرون را متأثر مي سازد. محدوده زماني فعاليت در روش برنامه ريزي استراتژيك سازماني، معمولاً يك ياچند سال آينده را دربر ميگيرد.ازنظر كافمن وهرمن  دربرنامه ريزي استراتژيك سازماني، مفروضاتي به شرح زير وجود دارد:

1)هدف هاي پاياني، اهداف جزئي ومنظور هاي نظام آموزشي ونيز سطوح عملياتي آن مشخص و داراي اعتبار وسودمندي است.

2)بهبود واصلاحات، مربوط به كل نظام آموزشي واجزاء آن ميشود.

3)تحقق اهداف، به مخاطبان امكان خودكفايي واتكاء برخود را خواهد داد.

4)سازمان/دانشگاه از اهميت درجه اول برخوردار است.

5)آينده توسط ديگران تعيين مي شود وفقط مي توان آينده را پيش بيني كرد. 15

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ٢ بهمن ،۱۳۸۳

 

 الگوهاي  برنامه ريزی در آموزش  عالی (۲)

3-2-2-برنامه ريزي استراتژيك اجتماعي

       

كارلسون وآوكرمن  دربيان برنامه ريزي استراتژيك اجتماعي معتقدند:

« اساسي ترين نوع  برنامه ريزي استراتژيك آن است كه هم نيازهاي حال وهم نيازهاي آينده

سازمان را مشخص كند.» اين روش مي كوشد تا براي افراد، سازمانها/دانشگاهها وجامعه يك

آينده موفقيت آميز رافراهم كند. استفاده از اين روش هم هدف ها ومقاصد فعالي را با آينده درنظر مي گيرد وهم اهداف تازه هاي رابراي سازمان /دانشگاه جستجو مي كند. اين نوع برنامه ريزي نه فقط با«آنچه هست» بلكه با«آنچه كه بايد باشد» وهمچنين با«آنچه كه مي تواند باشد» سروكار دارد. اين نوع برنامه ريزي متاثر از بيرون است وجامعه درآن اهميت درجه اول را دارد.

ازنظر كافمن و هرمن مفروضات زير را براي برنامه ريزي استراتژيك اجتماعي مي توان بيان

داشت:

1)جامعه ونظام آموزشي با تمام اجزا وعناصر آن در اولويت هستند.

2)هرچند تاحدي آينده ازكنترل مستقيم ما خارج است، اما بعضي چيزها قابل تغيير هستند وما بايد به جاي عكس العمل درمقابل آينده، آنرا بسازيم.

3)از آنجا كه انسانها به آينده اهميت مي دهند؛ بنابراين علاقه مند هستند كه  نوعي      نظام آموزشي را طراحي، اجرا وارزيابي كنند كه نه تنها اهداف جاري را دربر بگيرد بلكه اهداف

جديد را تعيين نموده ومأموريت هاي غيرضروري را حذف نمايد. 16

    هريك ازالگوهاي برنامه ريزي داراي مزايا ومحدوديتهايي دراجرا مي باشند. وهيچ الگويي  عاري از عيب ونقص نيست.  جانسون ضمن بررسي وتجزيه وتحليل الگوهاي مختلف كه براي برنامه ريزي آموزشي ارائه شده است به132 الگو اشاره مي كند وپس از بحث پيرامون مشخصات آنها نتيجه مي گيرد كه اين الگوها هنوز تكامل لازم را پيدانكرده اند ومبتني  بر مفروضاتي هستند كه درعمل ممكن است صدق نكنند. 17

الواني، مزايا ومحدوديتهايي را براي استفاده ازبرنامه ريزي جامع به شرح زير بيان ميكند:

الف - مزاياي برنامه ريزي جامع

1-1.      اين نوع برنامه ريزي جهت وسير فعاليت ها را روشن مي سازد وبه عنوان راهنما براي  برنامه ريزان عمل مي كند

1-2.                باتوجه به داشتن نقش راهنما، برنامه ريزي جامع كار تجزيه وتحليل وارزيابي را ساده مي سازد.

1-3.                برنامه ريزي استراتژيك مخاطرات تصميم گيري را كاهش مي دهند وتوفيق اقدامات راتضمين مي نمايد

1-4.      اين نوع برنامه ريزي با نگرش بلند مدت، به پيش بيني آينده مي پردازد. ازاين رو براي اقدامات دراز مدت برنامه ريزان، بسيارمفيد است.

1-5.      برنامه ريزي استراتژيك، نقش هماهنگ كننده بين برنامه هاي عملياتي سازمان /دانشگاه  را انجام مي دهد واقدامات واحدهاي مختلف را در جهت ميبخشد.

 

ب- معايب ومحدوديتهاي برنامه ريزي جامع(استراتژيك)

1-2. هزينه هاي انجام برنامه هاي استراتژيك نسبتاً بالابوده واز اين رو سازمانها/دانشگاهها  و مؤسسات كوچك نمي توانند از اين نوع برنامه ريزي استفاده كنند.

2-2. ازنظر زماني برنامه ريزي استراتژيك بلند مدت است. لذا اهداف ميان مدت وكوتاه مدت

سازمانها ومؤسسات آموزشي را ناديده مي گيرد. ضمناً مؤسسات وسازمانها بايد مدت زمان زيادي را طي كنند تا به برنامه  هاي استراتژيك برسند.

3-2. از نظر تحصص، برنامه ريزي استراتژيك احتياج به نيروي انساني متخصص وحائز شرايط ويژه دارد كه در دسترس همه سازمانها ومؤسسات آموزشي نمي باشند.

4-2. عدم انعطاف وثبات در برنامه ريزي استراتژيك زياد است. لذا برنامه ريزان ومديران سازمانها ومؤسسات را مجبور مي سازد تا ازچهارچوب خاص وتعيين شده      قدم فراتر نگذارند، به اين ترتيب خلاقيت ونوآوري فردي را آسيب پذير مي سازد. 18

 

3-3- الگوي  تك مؤسسه اي

       اين الگو در مقابل مدل جامع قرار دارد. اين الگو درسطح خود ودرحد يك مؤسسه آموزشي كاربرد دارد، وازنظر دامنه عمل محدود است. فيوضات درتوضيح انواع الگوهاي برنامه ريزي آموزشي از نظردامنه عمل، از مدل برنامه ريزي آموزشي تك مؤسسه اي نام برده ومي نويسد:«هدف مدلهاي برنامه ريزي آموزشي تك مؤسسه اي اين است كه تركيب مناسب فرا دادهاي يك مؤسسه آموزشي نظير يك دانشگاه را براي بدست آوردن نتيجه مطلوب معلوم كند. تعداد دانشجويان وتركيب آن را دررشته هاي مختلف براي آينده تخمين بزند ونياز به هيأت(علمي) آموزشي ،كادر اداري ، تجهيزات، سازمانها وتاسيسات، اعتبارات مالي و... را مشخص سازد. 19

       فيوضات درتوصيف ويژگيهاي الگوي برنامه ريزي آموزشي تك مؤسسه اي     مي

گويد:«يكي از مدلهاي جالب دربرنامه ريزي تك مؤسسه اي كه توسط سيسون درسال 1968 ساخته شده است، نشان ميدهد كه چگونه مي توان با تغييردادن عوامل ومنابع مختلف يك مؤسسه ، كيفيت آموزش را به سطح مطلوب رساند، ولي اكثريت مدلهايي كه براي برنامه ريزي درسطح مؤسسه آموزشي تهيه شده اند ازنوع همانندسازي هستند. ازجمله اينها ميتوان به مدلهايي اشاره نمودكه توسط كاسكي، جودي، سالمون وهمكارانش تهيه شده اند. اين قبيل مدلها فقط براي موقعيتها يا واحدهاي آموزشي خاصي ساخته شده اند و قابليت استفاده از آنها درساير مؤسسات محدود است. هدف اين قبيل مدلها اين است كه اهداف، خط مشي ها و سياستهاي مختلف آموزشي را درتخصيص منابع به عوامل مختلف نشان مي دهد و عواقبي را كه محتملاً حاصل خواهد شد ،      پيش بيني ميكند وبه اين ترتيب، به برنامه ريز دراتخاذ تصميم وانتخاب راهبرد مناسب كمك

ميكند. قابليت استفاده واعتبار اين قبيل مدلها براي مؤسسات وموقعيتهاي به خصوصي كه براي آنها ساخته شده اند بسيار زياد است. 20

      مدلهاي برنامه ريزي تك مؤسسه اي را مي توان جزء الگوهاي برنامه ريزي دروني توسعه دانشگاهي به حساب آورد. زيرا در مدل تك مؤسسه اي فقط به محاسبه عوامل داخلي مورد نياز توسعه آموزشي يا دانشگاه پرداخته مي شود و به عوامل بيروني، ازجمله عوامل سياسي، اجتماعي، فرهنگي واقتصادي توجهي نمي شود.

      پيش ازبيان مفهوم برنامه توسعه دانشگاهي ابتدا به چند تعريف در مورد توسعه     مي پردازيم: فلچر توسعه را يك مفهوم داراي ارزش وبار ايدئولوژيكي وسياسي دانست ودراين رابطه نوشت«توسعه مي تواند بالفعل كردن پتانسيل هاي مطلق(موجود) باشد».21  فلچر مي افزايد:

تعليم وتربيت تنها عاملي است كه با دخالت خود مي تواند ابعاد توسعه اجتماعي وفردي را رشد داده وموجبات به فعليت رسيدن ابعاد اجتماعي وفردي زندگي انساني را درقابل مفهوم توسعه فراهم نمايد ودرواقع تعليم تربيت عنصر اساسي براي فرايندهاي توسعه است. 22

 

      شرايط لازم توسعه برپايه قابليتهاي موجود درهر جامعه فراهم مي گردد.        برنامه ريزي عملي است درجهت شناخت استفاده بهينه از آنها به منظور تحقق هدفهاي مشخص. 23

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ٢ بهمن ،۱۳۸۳

 

 الگوهاي  برنامه ريزی در آموزش  عالی (۳)

الف- برنامه ريزي توسعه دانشگاهي

     

 

برنامه ريزي توسعه دانشگاهي جزئي جدايي ناپذير از برنامه ريزي توسعه آموزش عالي

ودر پي آن برنامه ريزي توسعه اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي كشور به حساب    مي آيد.

بازرگان تعريف برنامه ريزي توسعه دانشگاهي را چنين ارائه مي كند،    «مقصود برنامه ريزي توسعه دانشگاهي، كه دربخشي ازبرنامه ريزي توسعه آموزش عالي منظور مي شود، آن است كه  آينده اي بهتر براي افراد، گروهها، سازمانها وبطور كلي جامعه زيرپوشش جغرافيايي دانشگاه بوجود آورد. 24

تقي پورظهير نگاهي نظام گونه به برنامه ريزي توسعه دانشگاهي دارد ودراين زمينه    مي گويد:

درنظام برنامه ريزي، توسعه دانشگاه به عنوان زيرنظام آموزش عالي محسوب ميشود كه داراي درونداد، فرايند وبرونداد با ساختار وكاركرد معيني است. درونداد نظام توسعه دانشگاه شامل:منابع انساني، منابع مالي، ارزش، داوري ها ونيازها وهدفها واستراتژيهاي كلي توسعه ملي، معيارها وضوابط وسرانجام داده واطلاعات است. 25

      برنامه ريزي توسعه دانشگاهي از نوع برنامه ريزي عملياتي است كه درقالب   برنامه

ريزي راهبردي ارائه ميشود. دراين سطح از برنامه ريزي ،برنامه هاي كوتاه مدت، عمليات

اجرائي درسطح دانشگاه يا مؤسسه آموزش عالي تدوين مي شود. برنامه ريزي عملياتي برمنابع موجود، مشكلات عملياتي وپايدار توسعه تمركز مي يابد وبا هدفهايي كه قابليت سنجش دارند ارتباط دارد. 26

        دربرنامه ريزي توسعه دانشگاهي، دانشگاهها ومؤسسات آموزش عالي به عنوان زير

مجموعه هاي نظام آموزش عالي به حساب مي آيند كه به منزله مهمترين مراكز تربيت

متخصصان وگردآوري اطلاعات علمي وپژوهش هاي مرتبط با نيازهاي توسعه ملي   عمل  مي نمايد.

      ازاين رو توسعه دانشگاهي بايد درقابل برنامه هاي ميان مدت وبلند مدت آموزش عالي به عنوان امري مستمر برنامه ريزي شود وبه اجرا درآيد به اين ترتيب توسعه دانشگاهها، مي تواند به تحقق هدفهاي توسعه كشور دربرنامه اقتصادي، اجتماعي وفرهنگي كمك نمايد. نكته مويد نظر را كلارك در مورد نظام هاي آموزش عالي چنين بيان مي دارد:

 

نظام هاي آموزش عالي تشويق مي گردند كه براي ساير بخشهاي جامعه ازتقويت اقتصاد وحمايت دولت تا پرورش استعدادهاي فردي، كاربيشتري انجام دهند. 27

   نتيجه اينكه برنامه ريزي توسعه دانشگاهي جامع وفراگير مي باشد وكلية اجزاء ساختاري وعملكردي سيستم آموزش عالي را دربر ميگيرد و درچنين حالتي دانشگاهها و واحدهاي آموزش عالي به عنوان خرده سيستمهايي با برنامه ريزي آموزشي ونهادي كردن برنامه ريزي با وضعيت كلي برنامه ريزي آموزش عالي كامل مي گردند.

    از طريق برنامه ريزي توسعه دانشگاه مي توان سئوالهاي اساسي را دربارة هدفهاي دانشگاه مطرح ساخت وبه آنها پاسخ داد وسپس برنامه هاي عملياتي براي تحقق هدفها  راتنظيم كرد وبه اجرا درآورد. پاره اي از سئوالاتي كه دربرنامه ريزي توسعه دانشگاهي مطرح است چنين است.

1)آيامقصد(هدف) مؤسسه/دانشگاه به طور مناسب انتخاب شده است؟

2)آيا سياستها وخط مشي هاي اجرايي اتخاذشده، رسيدن به هدفها را مسير مي كند؟

3)آيا فرايند اجرايي در برنامه هاي عملياتي وطرح هاي اجرايي به تحقق هدفها مي انجامد؟

4)آيا محصول نهايي دانشگاه با برون دادهاي پيش بيني شده دربرنامه توسعه آن دانشگاه مطابقت دارد؟

      براي يافتن پاسخ به اين سئوالها بايد ازروشهاي ارزيابي استفاده كرد. انجام دادن اين امر مستلزم ايجاد نظام ارزيابي توسعه دانشگاهي است كه مي توان آن را به عنوان جزئي جدائي ناپذير از نظام برنامه ريزي دانشگاهي منظور داشت وسپس جنبه هاي مختلف   نظام دانشگاهي را درچهارچوب برنامه توسعه ارزيابي كرد. به اين ترتيب نتايج حاصل از ارزيابي مي تواند دربهبود فرايندهاي برنامه ريزي توسعه دانشگاهي واجراي آن نقش مؤثري را ايفا كند. 28

نمودار1-1 مختصات مربوط به برنامه توسعه دانشگاهي را نشان مي دهد.

 

ب- برنامه ريزي توسعه دانشگاهي ونگرش سيستمي

 

      سئوالاتي كه دربالا مطرح شد، نگرشي نظام گونه به برنامه ريزي              توسعه

دانشگاهي دارد ، بنابراين مي توان برنامه ريزي توسعه دانشگاهي را به صورت نظام مند

صورت داد. با اين نگرش، هر دانشگاه يا مؤسسه آموزش عالي به صورت    يك خرده نظام،

درچهارچوب نظام كلان آموزش عال عمل مي نمايد. نظام كلان آموزش عالي به نوبه خود به

عنوان خرده نظام از نظامهاي كلان اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي وسياسي كشور عمل مي نمايد.

طبيعي است اگر چنانچه برنامه ريزي        توسعه دانشگاهي هماهنگ با برنامه ريزي هاي توسعه آموزش عالي درسطح كلان عمل نمايد، خود را درچهارچوب توسعه كلان اقتصادي، اجتماعي وفرهنگي كشور داخل نموده و درآن مؤثر واقع مي شود.

      امروزه اكثركشورها، برنامه هاي بلندمدت وميان مدت خود را براي توسعه ملي در زمينه هاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي وسياسي ارائه مي دهند. اين برنامه ها از      بخش هاي  مختلف تشكيل شده كه مديران وبرنامه ريزان جامعه بايد تمام كوشش خود را متوجه رسيدن اين اين اهداف وسياستها كنند.

 ازديدگاه سيستمي تجزيه وتحليل عوامل مؤثر در نظام آموزشي ومجموعه بررسيها وتحقيقات نظري برنامه ها وطرح هاي عملي است كه هدفهاي استراتژيكي نظام آموزش وپرورش جامعه را به صورتي منظم تحقق مي بخشند. اين     برنامه ريزي در نوع خود به عنوان جزئي جدائي ناپذير وعنصر اساسي از برنامه هاي جامع فرهنگي، اقتصادي، اجتماعي، سياسي هرجامعه به حساب مي آيد .برنامه ريزي آموزشي همراه با رشد وتحول نهادهاي گوناگون جامعه، تغييرمي پذيرد، از آنها تأثير     مي گيردو برآنها تأثير مي گذارد.

        از اينرو آموزش عالي نيز جزئي از برنامه جامع آموزش وپرورش كشور مي باشد كه

ازميان اهداف كلي آموزش، بيشترين بار ايجاد ساختار علمي، تكنولوژيكي، آموزشي وپرورشي را به عهده دارد. اين هدف شرايط اصلي وضروري براي رشد وتوسعه فرهنگي، اقتصادي، اجتماعي وسياسي ودرنهايت تكامل همه جانبه محسوب مي گردد.30

       كليت توسعه يك دانشگاه دراثر ارتباط با عوامل مختلفي صورت مي گيرد. با يك نگرش

سيستمي به نظام دانشگاهي ، لازمه توسعه، تعادل اين نظام است. اين نظام از عناصري چون محتوا، برنامه درسي، دانشجو، اعضاءهيأت علمي،                     فرانيد ياددهي-يادگيري، اعضاي خدماتي وغيره تشكيل يافته است. بنابراين تعادل     نظام دانشگاه درسايه تعادل هريك از عناصر يادشده ميسر است.

 

ج- ويژگيهاي برنامه توسعه دانشگاهي

     ويژيگهاي اصلي برنامه ريزي توسعه دانشگاهي را مي توان درسه مورد زير خلاصه كرد:

1)برنامه ريزي توسعه دانشگاهي مستلزم آينده نگري است. به اين ترتيب كه        مراكز برنامه ريزي علاوه بركسب اطلاعات از عملكرد گذشته و وضع موجود، بايد به ابزارهاي پيش بيني مجهز شوند تا بتوانند: نيازها، امكانات، فرصتها را باتوجه به شرايط وتحولات اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي، دانش وتكنولوژي و... در آينده برآورد نمايند واز آنها براي اتخاذ تصميمات اساسي استفاده كنند.

2)برنامه ريزي توسعه دانشگاهي مستلزم تدوين هدفهاي كمي وكيفي به عنوان مقصد روشن است. هدفهايي كه بيانگر كمال مطوب توسعه در زمان مورد نظر است.       براين اساس تجهيزات و وسايل، منابع انساني، مادي ومالي مورد نياز تعيين مي گردد وجهت گيري فعاليتها مشخص مي شود.

3)برنامه ريزي توسعه مستلزم هماهنگي بين ابزارهاي مورد استفاده در سياست توسعه است. لذا از پراكندگي و ناسازگاريبين هدفها واشكالات ديگر جلوگيري به عمل        مي آيد.به اين ترتيب برنامه ريزي توسعه دانشگاهي مبتني بر سه كار اصلي«آينده نگري» «تدوين هدفهاي كمي وكيفي» «هماهنگي بين ابزارها» مي باشد. 31

4)برنامه ريزي توسعه دانشگاهي هماهنگ ومطابق با برنامه هاي توسعه ملي ومنطقه اي

ودرقالب برنامه توسعه اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي صورت مي گيرد. ازاينرو توازن وهمنوايي مطلوبي بين نظام آموزشي دانشگاه درسطح فرد ونظام آموزش عالي           ونظام اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي درسطح كلان ايجاد مي شود.

5)برنامه ريزي توسعه دانشگاهي داراي نگرشي نظام گرا و سيستمي است. دراين حالت به كليه اجزا وعناصر تشكيل دهنده نظام آموزشي توجه دارد وتمامي جوانب آنرا درنظر مي گيرد. برنامه ريزي توسعه دانشگاهي بانگرش سيستمي سعي دارد تا تعادل لازم را بين اجزاي تشكيل دهندة نظام دانشگاهي ايجاد نمايد. به اين ترتيب دسترسي به اهداف نظام آموزشي با سهولت انجام خواهد شد.

 

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ٢ بهمن ،۱۳۸۳

 

 

الگوهاي  برنامه ريزی در آموزش  عالی (۴)

مراحل برنامه ريزي توسعه دانشگاهي

 

مرحله اول: بررسي وتحليل عملكرد گذشته و وضع موجود

    

نخستين گام در زمينه برنامه ريزي دانشگاهها بررسي وضع موجود است تا ازاين طريق وبا شناسايي تنگناها ونارسائيهاي نظام آموزشي بتوان با ارائه راه حلهاي علمي صحيح درجهت برطرف ساختن آنها گام برداشت، بي ترديد بدون  اطلاعات آماري دقيق، ازوضعيت آموزشي دانشگاه وبررسيهاي كالبدي، هرنوع شناخت وپيشنهاد       راه حلي مناسب، امكان پذيرنمي باشد. بررسي وشناخت وضع موجود وداشتن اطلاعات آماري دراين زمينه، هم ازنظر بررسيهاي توسعه وهم از نظر برنامه ريزي آموزشي حائز اهميت مي باشد، زيرا اين بررسيها، علاوه بر امكان شناخت وضع موجود، زمينه تحول وگسترش آموزش عالي را

درآينده، فراهم مي آورد.

       بدين ترتيب ، بررسي وضع موجود وتحليل عملكرد گذشته زمينه اي براي تدوين مقاصد، يعني هدفها مي باشد. دراين حالت اول بايد مبدأ موقعيت و وضعيت فعلي، يعني منابع، امكانات، تنگناها ومشكلات (درون زا و برون زا) نظام آموز عالي/دانشگاه، وهمچنين ميزان كارايي دروني وبيروني نظام وقوت وضعف آن مشخص شود. اين كار معمولاً به صورت زير انجام مي شود:

  -   بررسي عوامل بيروني مؤثر برعملكرد نظام آموزش عالي/دانشگاه

-   بررسي عوامل دروني مؤثر برعملكرد نظام آموزش عالي/دانشگاه

 -    بررسي عوامل مشترك بيروني و دروني مؤثر برعملكرد نظام آموزش عالي/دانشگاه

        دربرنامه ريزي توسعه آموزش عالي، به منظور تحليل وضع موجود وبررسي عوامل سه گانه فوق به انبوهي از اطلاعات درست وبه هنگام درباره دانش آموخته، دانشجو، هيأت علمي آموزشي وپژوهشي، امكانات كالبدي و تجهيزات  نياز است. مراجعه و دسترسي به اين پايگاههاي اطلاعاتي براي مديران وبرنامه ريزان ازضروريات است. دربرنامه ريزي توسعه آموزش عالي، موقعيت واقعي وعملكرد نظام با استفاده از سيستم نشانگرها صورت مي گيرد. علي رغم تعاريف گوناگوني كه از نشانگر مي توان به دست داد،  بازرگان نشانگر را آماره اي مي داند درباره نظام آموزشي كه جنبه اي از عملكرد نظام را نشان مي دهد، ياكاستيهاي آنرا آشكار مي سازد. سيستم نشانگرها به ما مي گويد: نظام دانشگاهي«به چه طريق» و«تاچه اندازه» هدفهايش را تخقق بخشيده است. به عبارت ديگر نشانگرها، شفافيت دانشگاهي را درزمينه درونداد،فرايند، برونداد نظام  بيشتر كرده وباعث رقابت پذيري بخش آموزش عالي بطور اعم وهريك از دانشگاهها بطور اخص مي گردد.  بازرگان با استناد به يكي از طرحهاي پژوهشي كه بوسيله مركز تحقيقات آموزشي ونوآوري وابسته به سازمان همكاري وتوسعه اقتصادي انجام شده، نشانگرهاي عملكرد

نظام آموزش عالي را به چهار گروه تقسيم كرده است:

الف)نشانگرهاي عملكرد دروني نظام دانشگاهي: شامل نرخهاي موفقيت دانشجويان، نرخ فارغ التحصيلان، نسبت  داوطلباني كه در آزمون ورودي سراسري رشته هاي اين دانشگاه را به عنوان انتخاب اول برگزيده اند، تعداد پايان نامه هاي پذيرفته شده، متوسط مدت زمان تحصيلي دريك رشته وارزيابي دانشجويان ازتدريس مدرسان.

ب)نشانگرهاي عملياتي فرايند فعاليتهاي دانشگاه: شامل بار آموزشی(سرانه تعداد واحدهاي آموزشي هرنيم سال برحسب دانشجو) نسبت دانشجو به استاد، هزينه سرانه، متوسط تعداد دانشجويان دركلاس درس، تنوع دروس اختياري عرضه شده به دانشجو،وبار آموزشي استادان برحسب رتبه دانشگاهي.

 

ج)نشانگرهاي عملكرد بيروني : شامل ميزان اشتغال فارغ التحصيلان دراولين مقصد شغلي وشهرت دانشگاه براساس نظرات شاهدان برون دانشگاهي(دربخشهاي فعاليتهاي اقتصادي مربوط)

 

د)نشانگرهاي مرتبط با تحقيقات: شامل تعداد نشريات انتشار يافته بوسيله دانشگاه، مقاله هاي منتشر شده بوسيله اعضاءهيأت علمي وميزان ارجاع نويسندگان به آنها، نسبت طرحهاي تحقيقاتي كه از طريق قرار داد با سازمانهاي ديگر به اجرا درآمده است... ،تعداد اعضاءهيأت علمي برگزيده به عنوان استاد نمونه وتعداد اعضاءهيأت علمي كه به

كنفرانسهاي علمي طراز بالا دعوت شده اند. 32

 

مرحله دوم: تعيين اهداف واحد دانشگاهي

        گام ديگر دربرنامه ريزي آموزش عالي، تعيين اهداف آموزشي وپژوهشي است. يك برنامه روش منطقي براي دستيابي به يك هدف است وبدون آن هيچگونه پيشرفتي را نمي توان درآينده قابل تحقق دانست. هدف ركن اساسي برنامه ريزي است ونقش دانشگاه را در اجتماع قانوني وموجه مي سازد. بطور كلي براي مراكز آموزش عالي دو هدف عمده را مي توان متصور شدكه عبارتنداز:

- برنامه ريزي براي بهبود كيفيت آموزشي وپژوهشي در مراكز آموزش عالي

- برنامه ريزي گسترش آموزش عالي در مراكز دانشگاهي

 

تعيين وتدوين هدفهاي كمي وكيفي

      دراين مرحله به منظور تعيين هدفهاي كمي وكيفي نظام آموزش عالي توجه به موارد زير ضروري مي باشد:

- درنظر گرفتن رسالت، كاركرد، ووظايف قانوني نظام آموزش عالي.

-در نظر گرفتن قانون اساسي، رهنمودهاي كلي مسئولان كشور، توقعات اجتماعي ومصوبات شوراي عالي انقلاب.

- در نظرگرفتن عوامل اقتصادي، اجتماعي از قبيل رشد جمعيت، تقاضاي ورود به             آموزش عالي، نياز به نيروي متخصص ... رابطه دانشگاه با صنعت وسرعت بخشيدن به توسعه ارتقاء تكنولوژي.

- درنظر گرفتن نتايج بدست آمده از بررسي عملكرد گذشته و وضع موجود. يعني هدفها بايد با توجه به نقاط قوت وضعف و تنگناها ومحدوديتهاي منابع وامكانات(بالقوه وباالفعل) وسرانجام با درنظر گرفتن فرصتها وتهديدهايي كه آموزش عالي با آنها روبرو   مي باشد تعيين وتدوين مي گردند.

- استفاده از سيستم نشانگرهاي آموزش عالي.

- در نظر گرفتن هدفها وخط مشي هاي(استراتژيهاي)اساسي برنامه توسعه دولت وامكانات.

 

مرحله سوم : تعيين استراتژيهاي مراكز آموزش عالي

        استراتژي عبارت از تعيين وارزيابي راهبردهاي بديل براي اهداف معين وانتخاب يكي از راهبردهاي مناسب.به عبارت ديگر استراتژي بيانگر اين است كه مديريت براي دستيابي به اهدافش چگونه برنامه ريزي مي كند، به عبارت ديگر استراتژي ابزاري است كه مي توان بدان وسيله به اهداف بلند مدت واحد دانشگاهي دست يافت. استراتژيهاي مراكز آموزش عالي كه براساس نتايج ارزيابي واهداف دانشگاهها تعيين مي شود بطور كلي شامل مواردذيل است:

- استراتژيهاي بهبود كيفيت فعاليت اعضاءهيأت علمي مراكز آموزش عالي

- استراتژيهاي بهبود كيفيت فعاليت دانشجويان مركز آموزش عالي

- استراتژيهاي بهبود كيفيت مديريت مركزآموزش عالي

- استراتژيهاي بهبود كيفيت فعاليت كتابخانه ومنابع اطلاع رساني مركز آموزش عالي

- استراتژيهاي بهبود كيفيت فرايند ياددهي-يادگيري/ تدريس مركز آموزش عالي

- استراتژيهاي بهبود كيفيت اهداف ومحتواي برنامه درسي مركز آموزش عالي

- استراتژيهاي بهبود فعالي پژوهشي/ تحقيقاتي مركز آموزش عالي

- استراتژيهاي بهبود تجهيزات وامكانات آموزشي مركز آموزش عالي

- استراتژيهاي گسترش وتوسعه دوره هاي آموزشي مركز آموزش عالي

- استراتژيهاي بهبود كيفيت فعاليت دانش آموختگان مركز آموزش عالي

 

مرحله چهارم : تعيين سياستهاي اجرائي مركز آموزش عالي

       سياستهاي تعيين كننده چهارچوب تصميمات مراكز آموزش عالي هستند. به عبارت ديگر، سياستها، شرح كلي اقداماتي هستند كه براساس آنها تصميمات مربوط به راههاي رسيدن به استراتژيها معين شده، درنتيجه دستيابي به هدفها اتخاذ مي گردند.

       آنچه دراينجا بايد مورد تأكيد قرار گيرد، تناسب وسازگاري سياستها با استراتژيها واهداف برنامه است. سياستهاي اجرايي واحد دانشگاهي برگفته از راهبردها واهداف واحد دانشگاهي است. سياستهاي اجرائي بيانگر راهكارهاي عملياتي، عيني ودقيقي است كه در راستاي تحقق استراتژي مركزآموزش عالي ،تدوين مي يابد، هركدام از استراتژيهاي مراكز آموزش عالي دربرگيرنده چندين سياستهاي اجرايي است. براي مثال، سياستهاي اجرائي مرتبط با استراتژي بهبود كيفيت فعاليت دانشجويان مي تواند حداقل شامل موارد ذيل باشد:

- تشكيل كنفرانسها وسمينارهاي دانشجويي

- ايجاد تشكلهاي دانشجويي

- دعوت ازمسئولان اقتصادي واجتماعي كشور براي آشنايي با وضعيت اشتغال

- توسعه منابع اطلاع رساني در زمينه بازار كار، وضعيت اشتغال و درآمد

- بازديد دانشجويان از سازمانها ونهادهاي مرتبط با دوره هاي تحصيلي

- دعوت از انديشمندان سياسي، اجتماعي وفرهنگي جهت ايراد سحنراني

- ايجاد تشكلهاي سياسي، اجتماعي وفرهنگي براي دانشجويان

- تشكيل واحدهاي فوق برنامه

- ايجاد تشكلهاي علمي وپژوهشي

- برپايي بازديدهاي علمي

- برپايي سمينارهاي هنري وفرهنگي

- برپايي سمينارهاي علمي وتحقيقاتي

- ايحاد واحدهاي هنري وفرهنگي

- تشكيل كلاسهاي ماهانه در زمينه اصول يادگيري ومطالعه

- گسترش منابع اطلاع رساني در زمينه اصول يادگيري ومطالعه

- تقويت پژوهشهاي علمي دانشجويان

 

  مرحله پنجم : تدوين برنامه هاي اجرايي بهبود كيفيت

        برنامه هاي اجرايي بهبود كيفيت آموزش وتوسعه وگسترش دوره هاي آموزشي در دانشگاه با توجه به سياستهاي اجرايي تدوين مي گردد. اولويت بندي سياستهاي اجرايي، وظيفه اساسي واحد برنامه ريزي آموزشي در مراكز دانشگاهي است. براساس اولويت تعيين شده سياستهاي اجرايي تعيين مي گردد.

        با ملاحظه اينكه سياستهاي اجرايي بسيار متنوع است وهركدام داراي مؤلفه ها وعناصر خاصي هستند. تدوين برنامه هاي اجرايي نيز در مورد هركدام ازآنها متفاوت است. بطور مثال: سياستهاي اجرايي«ايجاد واحدهاي هنري وفرهنگي» وتشكيل كلاسهاي ماهانه در زمينه«اصول يادگيري ومطالعه» مستلزم تدوين برنامه هاي متفاوتي است. هركدام ازاين دو سياست اجرايي منابع مالي، مادي ، انساني متفاوتي را مي طلبد.

        باوجود تفاوت در تدوين برنامه هاي اجرايي بهبود كيفيت آموزش وپژوهش، گامهاي مشترك، طراحي برنامه هاي اجرايي بهبود كيفيت آموزش وپژوهش در مراكز آموزش عالي

عبارتنداز:

الف) اولويت بندي درسياستهاي اجرايي

ب) انتخاب سياست اجرايي مناسب با توجه به ضرورتها، منابع، محدوديتها وامكانات

ج) پيش بيني منابع انساني، مادي، مالي، مورد نياز براي اجراي سياست تعيين شده

د) پيش بيني منابع كسب بودجه

هـ) پيش بيني زمان مورد نظر براي اجراي برنامه

و) تدوين گزارش نهايي برنامه

 

 مرحله ششم : ارزيابي واجراي برنامه هاي مدون

       ارزيابي فعاليتي پويا وهمه جابنه است كه درتمامي فرايند برنامه ريزي آموزشي مدخليت دارد. پيش از اجراي هر برنامه آموزشي وپژوهشي، بازنگري ومداقه در برنامه تدوين يافته، ضروري است. بررسي وارزيابي سياست اجرايي معين، منابع انساني، مالي، مادي وپيش بيني زمان وبودجه برنامه آموزشي، ازفعاليتهاي عمده قبل از اجراي      برنامه آموزشي است.

        فعاليت واجراي برنامه آموزشي، گام بعدي در فرانيد برنامه ريزي عملياتي است. تحقق هر برنامه آموزشي مستلزم تدارك امكانات ورفع محدوديتها موانع موجود است. به منظور اجراي درست برنامه، ارزيابي در خلال اجراي برنامه ضروري است.ارزيابي در اين مرحله ،در تلاش است تا برنامه در راستاي اهداف،استراتژيها وسياستهاي اجرايي  سوق داده و از عدول برنامه اجرايي از مقاصد خويش، جلوگيري كند، به ديگر سخن ارزيابي درخلال برنامه بيانگر افزايش اطمينان از اجراي برنامه با توجه به هدف مورد نظر است.

        ارزيابي پس از پايان واجراي برنامه، آخرين حلقه برنامه ريزي عملياتي ونخستين گام

فرايند برنامه ريزي استراتژيك است.با توجه به ارزيابي نهايي برنامه، برنامه ريزان آموزشي در مراكز آموزش عالي مي توانند در اهداف، استراتژيها وسياستهاي اجرايي تجديد نظر نموده ويا اينكه به تقويت برنامه هاي اجرايي مبادرت نمايند.شكل 2-1 ونمودار3-1 جايگاه ارزيابي را در نظام برنامه ريزي نشان مي دهد.

 

الف - مزاياا لگوي  تك مؤسسه اي

1) به برنامه ريزان در اتخاذ تصميم وانتخاب راهبرد مناسب كمك مي كند.

2) قابليت استفاده از اين مدل براي سازنده آن بسيار است.

3) خط مشي ها وسياست هاي مختلف آموزشي را درتخصيص منابع به عوامل مختلف نشان مي دهد.

4) عواقبي را كه محتملاً حاصل خواهد شد، پيش بيني مي كند. 33

 

ب- معايب ومحدوديتهاي الگوي تك مؤسسه اي

1) الگوي  برنامه ريزي آموزشي تك مؤسسه اي فقط در مؤسسه سازنده مدل كاربرد دارد و درساير موارد بدون اثر است.

2) اين الگو به صورت سيستمي وكل گرا، به وضعيت بيروني نظام آموزشي از نظر تاثيرات سياسي، اقتصادي، فرهنگي واجتماعي توجهي ندارد.

3) نگرش محدود وجزئي در برنامه ريزان آموزشي بوجود آورده ودامنه خلاقيت ونوآوري برنامه ريزان آموزشي را محدود مي سازد.

4) برنامه ها ونتايج آن با برنامه هاي آموزشي در سطح كلان وبرنامه هاي توسعه ملي، هماهنگ نخواهند بود.

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ٢ بهمن ،۱۳۸۳

 

 

الگوهاي  برنامه ريزی در آموزش  عالی (۵)

3-4-  الگوي تقاضاي اجتماعي

       فيليپ كومبز در توصيف برنامه ريزي آموزشي، اصطلاح « تقاضاي اجتماعي» را اصطلاحي مبهم  مي داند. او اين الگو را به چند  نوع مختلف تقسيم     مي كند:«تقضاي اجتماعي اغلب به معناي تقضاي مردم براي آموزش بكار مي رود.» يعني مجموع تقاضاهاي افراد براي آموزش دريك زمان ومكان معين، تحت شرايط فرهنگي، سياسي، اقتصادي موجود. 34

      مشايخ به نقل از گروه مشاوران يونسكو درباره اين مدل مي گويد:« شعاري كه بازگو كننده اين روش برنامه ريزي است، عبارت است از حداكثر آموزش براي حداكثر افراد جامعه، ولي درعمل به علت كمبود منابع وبودجه تحقق بخشيدن با اين شعار با مشكل مواجه مي شود. 35

       اين روش برمجموع تقاضاي افراد براي بهره گيري از امكانات وخدمات آموزش عالي تمركز دارد. در واقع اين روشن برنامه ريزي، محدود به پيش بيني الگوهاي ثبت نام دانشجويان درآينده است. براي پيش بيني ودستيابي به تصويري روشن از انتظارات افراد وانتخاب رشته تحصيلي آنها بايد به بررسي عواملي كه در شكل گيري اين انتظارات مؤثر است پرداخت. در

پژوهشهايي كه انجام شده عوامل نامبرده مؤثر مي باشد.

1)ويژگيهاي افراد متقاضي آموزشي مانند:جنس، استعداد، علايق، آرزو ها

2)محيط زندگي افراد متقاضي، موقعيت اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي  خانواده

3)نظام آموزشي:گزينش وپذيرش داوطلبان

4)جامعه دركل: بافت جمعيتي، شرايط اجتماعي، فرهنگي، شغلي، اقتصادي

       باگردآوري اطلاعات بر پايه برآورد عوامل تقاضاي اجتماعي، از قبيل عوامل جمعيت شناختي، آموزشي ، مالي، فرهنگي، اجتماعي و اولويت هاي افراد مي توان تقاضاي متفاوت آموزش را پيش بيني كرد. برنامه ريزان با ايجاد تغييرات درنظام آموزشي وملاحظه عوامل نام برده  براي تعيين ميزان ثبت نام دانشجويان در آينده در دانشگاهها مي توانند موضع محافظه كارانه يا فعالي اتخاذ نمايند. دربرنامه ريزي بر پايه تقاضاي اجتماعي، خط مشي كلي ومؤثر، حمايت از تقاضاي اجتماعي والتفات وعنايت به امر برابري فرصتهاي آموزشي است. بنابراين برنامه ريزي مبتني برتقاضاي اجتماعي، تداعي كننده اصول ورود آزاد دانشجويان به دانشگاهها با هزينه هاي پايين ومساعدت دانشجويان وحمايت از برنامه هاي گروه اقليت است.

         درباره رويكرد تقاضاي اجتماعي در بخش آموزش عالي، كشور فرانسه مثال خوبي است. دراين كشور قاعده براين است كه هر دانش آموزي كه درپايان تحصيلات دبيرستان موفق به گذراندن امتحان«باكالره» شود مي تواند مستقيماً وارد دانشگاه شود. افزايش انفجار مانند تعداد داوطلبان تحصيلات دانشگاهي از سال اول دهه1950 به بعد شاهد زنده اي بر افزايش تقاضاي اجتماعي براي آموزش عالي است ومنشاء عمده گرفتاري برنامه ريزان ومسئولان آموزشي كشور فرانسه بوده است كه وسيله اي دراختيار نداشتند كه پيش بيني كنند درپائيز هر سال چند داوطلب به دانشگاهها مراجعه خواهند كرد. معمولاً عده داوطلباني كه مراجعه مي كردند بيش از ميزان      پيش بيني شده وبيش از ظرفيت دانشگاهها بود، از اين نظر، روش تقاضاي اجتماعي مورد انتقاد اقتصاددانان واقع شد.36

 

مزايا ومحدوديتهاي الگوي تقاضاي اجتماعي

 

       مدل تقاضاي اجتماعي كه براساس نظريات«انسان گرايانه» در دهه1950   شكل گرفت همواره از طرف اقتصاددانان مورد حمله قرار گرفته است. 37  كومبز تنها مزيت اين الگو را در تأكيد بر ارزش انسانها وحقوق آنها در كسب مهارت هاي آموزشي وارتقاء سطح آگاهي اجتماعي افراد مي داند، همچنين كومبز معايب ومحدوديت هاي مدل تقاضاي اجتماعي را به ترتيب زير مي شمارد:

1)اندازه گيري ميزان تقاضاي اجتماعي، تقريباً هميشه بسيار مشكل  بوده واغلب امكان ناپذير است.

2)در بيشتر موارد به دست آوردن اطلاعات تقريبي درباره ميزان تقاضاي داوطلبانه مستلزم آن است كه خانه به خانه از مردم پرس وجو شود.

3)دراين روش، به مسأله مهم تخصيص منابع درسطح مصالح كشور اعتنايي نمي شود.

4)به كيفيت ونوع نيروي انساني مورد نياز اقتصاد كشور توجهي نداردو نتيجه اين خواهد شد كه بعضي از انواع نيروي انساني بيش از تعداد مورد نياز وبعضي از انواع ديگر نيروي انساني كمتر از تعداد مورد نياز تربيت شود.

5)در نتيجه گرايش به مدل تقاضاي اجتماعي تشديد تقاضاي اجتماعي براي آموزش دست كم گرفتن هزينه ورقيق تر گردانيدن منابع براي رسانيدن آن عدد بيش از اندازه دانشجو، كيفيت آموزش تا آنجا تنزل خواهد يافت كه ديگر نتوان آنار سرمايه گذاري محسوب داشت. 38

 

3-5- الگوي نيروي انساني

 

      طرح ريزي مدلهاي برآورد نيروي انساني براساس نياز رشد اقتصادي به     نيروي انساني وجيه مي گردد. اين روش به ويژه بر جنبه هاي اقتصادي تكيه داردو هدف آن پيش بيني كشش نيروي كار بر حسب مشاغل ومهارتها است، تا آنها را به اهداف آموزشي مبدل نموده ودربرنامه ريزي آموزشي به كارگيرد.39  مارك بلاك معتقد است كه بين شغل وتحصيلات افراد رابطه اي وجود دارد. علاوه بر آن براي خيلي از مشاغل نمي توان از جايگزين استفاده كرد. لذا اگر جامعه اي با كمبود نيروي انساني متخصص مواجه شود در نتيجه با كاهش توليد ملي  روبرو خواهدشد.  از اين رو بايد اقدام به برنامه ريزي آموزشي شود.

       از نظر فليپ كومبز، بسياري از اقتصاددانان روش نيروي انساني را در        برنامه ريزي آموزشي مرجح مي دانند. اقتصاددانان اين روش را چنين توجيه مي كنند كه رشد اقتصادي، خاستگاه و اهرم اساسي در توسعه وعمران همه جانبه كشور است و ازاينرو درتخصيص منابع، هدف اوليه بايد تدوين رشد اقتصادي باشد. ليكن رشد اقتصادي نه نتها به منابع و وسايل مادي نيازمند است؛ بلكه نيروي انساني كه آنها را به كار اندازد نيز لازم است.

        از نظر اقتصاد دانان، توسعه وپرورش نيروي انساني به وسيله نظام آموزشي، شرط لازم رشد اقتصادي به شمار مي رود. 41 درآموزش عالي، ديدگاه اساسي رويكرد نيروي انساني اين است كه آموزش عالي بايد تربيت كنندگان ماهر ومتخصص براي اقتصاد باشد ولذا برنامه ريزي آموزشي بر پايه نيازهاي اجتماعي صورت مي پذيرد. برنامه ريزان آموزشي بايد براساس

نيازهاي جامعه، ساختارنيروي انساني ماهر را     پيش بيني نمايد وثبت نام دانشجويان در آموزش عالي ودانشگاهها نيز بر طبق پيش بيني عملي گردد بعضي از روشها عمده پيش بيني نيروي انساني دربخش آموزش عالي به شرح زير است:

الف)روش پيش بين كارفرما: دراين روش، از نظر كارفرمايان براي پيش بيني جمعيت دانشجو استفاده مي شود اما نتايح بدست آمده از بررسي نظارات كارفرمايان به علت فقدان تعريف واحد از شرايط نابرابر بازار وجود دارد.

ب)روش هاي تطبيقي: اين روشها پيش بيني نيازمنديهاي نيروي انساني آينده، از طريق انتخاب ومشاهده رابطه بين ساختارهاي آموزشي وشغلي كشورهايي صورت مي گيرد كه از نظر اقتصادي با كشورهاي مورد نظر دريك خطند، با توجه به فرضيات الگوي جهاني توسعه، اين روشهاي به پيامدهاي ناپخته اي منجر شده است.

ج)روش نرخ اشتغال: اساس اين روشها عبارت است از تخصيص نوع معيني از نيروي انساني به پارامتر جمعيت كه مي تواند شامل اين موارد باشد: كل جمعيت(يا نيروي كار)، بخش نيروي كار متخصص و ماهر، ثبت نام كنندگان آموزش عالي ويا    مصرف كنندگان خدمت. نرخهايي كه از اين طريق بدست مي آيند، براي برآورد نيازمنديهاي آينده بكار گرفته مي شود.

        يونسكو درسال1960 شصت كشوري را كه برنامه آموزشي آنها برمبناي پيش بيني نيروي انساني بود، مورد بررسي قرار داد، در اين بررسي جهاني مشخص گرديد كه برنامه ريزي آموزشي عالي مبتني بر نيروي انساني از پيش بيني دقيق تا نظارت سطحي وگذرا متغيير است. با اين وجود مدل مبتني بر نيروي انساني، درصدد است تا سه  مرحله را به انجام رساند.

1)پيش بيني تقاضا براي نيروي انساني تحصيلكرده

2)پيش بيني عرضه نيروي انساني تحصيلكرده

3)ايجاد تعادل بين عرضه وتقاضا براي نيروي انساني تحصيلكرده42

 

        به طور مشخص آموزش عالي ودانشگاه مهمترين جايگاه را درتربيت        نيروي انساني متخصص به عهده دارد. بنابراين برآورده ساختن اهداف فوق در آموزش عالي از اهميت خاصي برخوردار است.

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ٢ بهمن ،۱۳۸۳

 

 الگوهاي  برنامه ريزی در آموزش  عالی(۶)

الف - مزاياي الگوي  برنامه ريزي آموزشي مبتني بر نيروي انساني

)هزينه اي آموزش عالي در زمينه تربيت نيروي انساني متخصص، در واقع نوعي سرمايه گذاري به حساب مي آيد، كه منجر به افزايش كيفيت كارآيي افراد ودرنهايت افزايش بهره وري در جامعه خواهد شد.

2)اين روش منجر به شكوفايي وپرهيز از كمبود يا تورم نيرو، باتوجه به نيازهاي آينده به نيروي انساني مي شود.

 

ب- معايب ومحدوديتهاي الگوي برنامه ريزي آموزشي مبتني بر نيروي انساني

1)پيش بيني هاي نيروي انساني خيلي با واقعيت منطبق نمي شود و دركشورهاي مختلف عرضه نيروي انساني بيش از تقاضا بوده است.

2)از آنجايي كه پيش بيني نيازهاي جامعه به نيروي انساني براساس گذشته شكل ميگيرد، باتوجه به تغييراتي كه درشئون مختلف جامعه ودرآينده صورت مي گيرد، معمولاً     پيش بيني ها غلط از كاردرمي آيد.

3)مهاجرت هاي بي رويه برعدم تعادل عرضه وتقاضاي نيروي انساني تأثير مي گذارد.

4)گفته مي شود كه دربعضي موارد بين نوع شغل وتحصيلاتي كه براي احراز آن شغل در نظر گرفته مي شود رابطه اي وجود ندارد.

5)تحرك شغلي افراد، تعادل عرضه وتقاضاي نيروي انساني از پيش برنامه ريزي شده را برهم مي زند.

6)تقاضاي اجتماعي افراد براي آموزش ناديده گرفته مي شود.

7)نقش بخش خصوصي وخود اشتغالي مورد غفلت واقع مي شود.

8)بعضي از مشاغل علاوه بر ويژگي هاي تحصيلي، صلاحيت هاي ديگري رامي طلبد  كه اين صلاحيت ها ازنظر دور مي مانند.

9)دراثر فشارهاي سياسي وتقاضاي اجتماعي براي آموزش، تربيت نيروي انساني مازاد، موجب برهم خوردن تعادل در بازاركار مي شود.

 

3-6- الگوي هزينه-فايده

 علي رغم برنامه ريزي نيروي انساني كه مبنتي بر تكنولوژي است ، برنامه ريزي     هزينه - فايده امري تجاري است و بر مسائل مالي متكي مي باشد. ازنظرطرفداران اين روش آموزش عال،ي سرمايه گذاري عظيمي است كه ازآن درآمدهاي اضافي       مادام العمر حاصل مي شود وتجزيه وتحليلهاي هزينه وفايده دربرگيرنده اطلاعاتي در مورد هزينه هاي آموزش عالي وارزش اين آموزش در بازاركار است. برنامه ريزان آموزشي براساس اطلاعات بدست آمده ، ميزان نرخ بازگشت هزينه را درسطح اجتماعي وفردي بدست مي آورند. اما ارزيابي فوايد آموزش عالي گريبانگير مسائل ومشكلات شديدي است، اول اينكه ميزان درآمدهاي اضافي  آموزش عالي بدرستي قابل برآورد نيست و دوم اينكه برآورد فوايد غيرمالي آموزش عالي امري گريزان است.

همچنين تجزيه وتحليل هزينه-فايده بر ملاحضات ميان منطقه اي متكي است. شرايط عرضه

وتقاضا آينده را كه شرط اساسي عمل برنامه ريزي است ناديده مي گيرد. مشاوران يونسكودر

زمينه الگوي هزينه- فايده  معتقدندكه «هزينه هاي آموزشي به تنهايي شاخص گويايي براي

كارآيي آموزشي نمي باشد، بلكه محاسبه نرخ هزينه-فايده شاخص دقيق تري به شمار مي آيد» وقوع كارايي در نظام آموزشي در صورتي         مي تواند حاصل شود كه يكي از حالت هاي زير رخ داده باشد:

1)اگر براي بازده متشابه، هزينه ها كاهش يافته باشد.

2) اگر هزينه ها  برابر ولي بازده مهمتر باشد.

3)اگر هزينه ها افزايش يافته باشد ولي افزايش بازده از افزايش هزينه بيشتر باشد.

دراينجا بهبود بازده به معني اين است كه دانش وتوانش فارغ التحصيلان افزايش يافته وافت تحصيلي وتعداد بازماندگان از تحصيل نيز كاهش يافته باشد. 44

        در مدل هزينه-فايده مؤسسات آموزشي مانند واحدهاي توليدي هستند كه مجموعه اي از درون دادها را(دانشجويان، اعضاءهيأت علمي، فضا، تجهيزات،بودجه، سرمايه گذاري و...) مي گيرند ومجموعه اي از برون داد ها را(به صورت مهارت ذهني، دانش ومعلومات و...) توليد مي نمايند. از آنجا كه تبديل دروندادهايي كه دررفتار ونگرش ومعلومات آنها تغييرمطلوب ايجاد شود، مستلزم صرف هزينه هاي فراوان است ، لذا لازم است تا بررسي هزيته-فايده صورت گيرد، تا سنجش لازم در اين زمينه به عمل آيد. برنامه ريزان آموزشي مي توانند براساس اطلاعات بدست آمده،ميزان نرخ بازگشت هزينه را درسطوح فردي واجتماعي بدست آورند.

       شايد بتوان گفت كه مدل هزينه-فايده از لحاظي عقلاني ترين الگو درسرمايه گذاري وبرنامه ريزي آموزش عالي به شمار مي رود. ليكن اين مدل همانند تقاضاي اجتماعي ونيروي انساني داراي مزايا ومعايب درخور  توجهي است. ازنظر ميزان مزايا ومعايب اين الگو مي توان گفت اگرچه به ظاهراين مدل جنبه اي از عقلانيت را درخود به همراه دارد ليكن درعمل معايب كاربردي اين الگو از فوايد پنهاني آن بيشتر است. 45

 

الف- مزايا مدل هزينه-فايده

1)اين روش تأكيد مي كند كه هميشه بايد انتخاب هاي مختلف قبل از اتخاذ هرتصميمي بررسي گردد وهزينه وفايده هريك تا سرحد امكان سنجيده شود.

2)به تدريج كه متدولوژي اطلاعات اساسي مورد لزوم اين روش بهبود مي يابد،      مي توان راهنمايي بيشتري ازآن انتظار داشت.

 

ب- معايب ومحدوديتهاي مدل هزينه-فايده:

        اگرچه تحليل هزينه-فايده در آموزش ، روش مناسب براي تعيين سودمندي  هزينه ها به كار مي رود. ليكن انتقادهايي ازسوي اقتصاددانان ومسئولان نظام هاي آموزشي به آن وارد شده است. ازنظر فيليپ كومبز انتقادات زير به مدل فوق وارد است:

1)اشكلات عملي اندازه گيري مخارج وفايده ها دراين روش حتي بيشتر از اشكالات روشهاي تقاضاي اجتماعي ونيروي انساني است به اين ترتيب كه اندازه گيري مخارج وفايده ها كار بسيار پيچيده اي است.

2)اطلاعاتي كه ملاك محاسبه هزينه مي باشد، سست پايه است ومنتقدان، منظور كردن درآمد صرف نظر شده را درمحاسبه هزينه، خصوصاً دركشورهايي كه دچار بيكاري مزمن هستند نمي دانند.

3)روش محاسبه اينكه درمقابل افزايش مقداري به تحصيلات فرد، درآمد حاصل ازآن درطول زندگي چقدرافزايش خواهد يافت، كاربسيار مشكل وپيچيده اي است. زيرا رقم افزايش درآمد، شامل اضافه درآمد حاصل از عوامل غير مرتبط با آموزش نيز    مي باشد.

4)روش نرخ بازده به اندازه گيري فوائد مستقيم اقتصادي مي پردازد وكاري به    اندازه گيري فوايد غير مستقيم يا فوايد غيراقتصادي آموزشي ندارد.

5)اين روش به برنامه ريزان آموزشي ومسئولان اجرايي مي گويد كه منابع را درچه جهتي به مصرف برسانند. ليكن به آنها نمي گويد كه تا چه حددرآن جهت پيش    بروند. 46

       وودهال تحت عنواني مطلبي به عنوان اقتصادهاي نظري نسبت به تحليل      هزينه-فايده معايبي چند را براين روش آورده ازجمله آنكه محاسبات نرخ بازده،زماني نتيجه مي دهند كه تمامي افراد فارغ التحصيلان بايد شاغل شوند. 47

       همه روشهاي برنامه ريزي آموزشي در آموزش عالي براي تخصيص بهتر منابع درآموزش عالي سهيم هستند. انتظار مي رود كه درآينده تلاشهاي صورت گيرد كه اين سه روش(تقاضاي اجتماعي، نيروي انساني، هزينه-فايده) با يكديگر تركيب شوند. 48

 

3-7- الگوهاي رياضي

      فيوضات چهار دسته مدل رياضي را دربرنامه ريزي آموزشي مشخص ساخته است. به رغم او مدلهاي برنامه ريزي آموزشي را ازديدگاه ومبناي رياضي آنها مي توان به چهاردسته به شرح زيرتقسيم كرد:

1)مدلهاي بسته

2)مدلهاي زنجير ماركو

3)مدلهاي رگرسيون

4)مدلهاي رياضي

مدلهاي بسته: مبناي آماري پيچيده اي ندارند و ازاين نقطه نظر بسته ناميده مي شوند. زيراكه دامنه انعطاف متغيرهاي مربوط محدود است. دراين مدل متغيرها با ضرايب ثابت واز پيش معلوم شده اي با يكديگر مربوطند. به عبارت ديگر اين مدلها فاقد عوامل وعناصر احتمالي هستند ومفروضات ثابت ومشخص ومعلوم شده اي را بين عوامل مختلف به يقين تلقي ميكنند. 49

مدلهاي زنجپر ماركو: برمبناي فرضيه آماري ماركو ساخته شده اند ولي از بسياري جهات نتيجه اي شبيه مدل هاي بسته توليد مي كنند.

مدلهاي رگرسيون: براساس اين نظريه ساخته شده اند كه اگر دوعامل به يكديگر بستگي داشته باشند، تغيير يكي با تغيير ديگري قرين خواهد شد. هرقدر ارتباط دوعامل مزبور به يكديگر نزديكتر وقوي تر باشد ضريب همبستگي تغييرات آنها بزرگتر وبه حداكثر همبستگي يعني«يك» نزديك تر خواهند شد. پس اگر روند گذشته نشان دهد كه بين تغيير يك عامل وتغييرات چند عامل ديگر همبستگي معني داري وجود دارد،   مي توان تصور كرد كه درآينده نيزهمبستگي مزبورحفظ خواهدشد. مدلهاي رگرسيون انواع مختلفي دارد كه متداول ترين آنها رگرسيون ساده ومركب ميباشد. مدلهاي رياضي، اين مزيت بارز را برمدلهاي رگرسيون دارند كه محدوديتهاي متغيرها را درنظر مي گيرند. 50

 

محدوديت مدل رياضي

   با وجود اينكه تهيه مدلهاي رياضي برنامه ريزي آموزشي ازسال1966   تاسال1976 طي دو سال پيشرفت فوق العاده زيادي كرد، ولي هنوز تكامل لازم را پيدانكرده وهيچيك از123مدلي كه تا سال1974 ساخته شده، پاسخگوي كامل نيازهاي برنامه ريزي نيست وهريك داراي كمبودها ونارسايي هايي است. 51

        بنابراين دراستفاده از مدلهاي رياضي هرقدر نيز دقت عمل به خرج داده  شود بازهم نتايج مختلف  به دست مي آيد. از اينرو  تركيب مدل رياضي يا مدلهاي ديگر برنامه ريزي آموزشي توصيه شده است.

         يكي ازمشكلات اساسي دراستفاده از مدلهاي رياضي، عدم آگاهي از ميزان صحت وامتياز تنايجي است كه از محاسبات مدلهاي رياضي بدست مي آيد،علت اين امر آن است كه ارقام واعدادي كه از مدلها به دست ميآيد، مربوط به آينده است ومعلوم نيست كه درآينده واقعيت پيداكنند. مساله سوم مربوط به مشكلات تلفيق عوامل    پيش بيني كننده هستند با عوامل تشريح كننده است.اكثر مدلها برنامه ريزي يا از نوع پيش بيني كننده هستند يا ازنوع تشريح كننده. اگر هدف فقط اين باشدكه آينده را پيش بيني كنيم، مي توانيم از شيوة مانندسازي(روال گذشته) استفاده كنيم كه مؤثر از شيوه هاي ديگر است. ولي دراكثر موارد پيش بيني كافي نيست وبايد عوامل نافذ در شكل گيري پديده مورد نظر را نيز درمحاسبات دخالت دهيم، اينجاست كه بامحدوديتهاي اساسي مدل رياضي روبرو مي شويم. 52

 

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ٢ بهمن ،۱۳۸۳

 

(۷) الگوهاي  برنامه ريزی در آموزش  عالی

 الگوي مبتني بر توسعه ملي ومنطقه اي

      

 

از زمان ترويج فكر توسعه، مدلهاي برنامه ريزي گوناگوني در بررسي توسعه آينده توسط انسان وجود داشته وگرايش هاي مختلفي دراين زمينه بوجود آمده است. 53  ازجمله تقسيماتي كه برمدلهاي برنامه ريزي آموزشي مبتني برتوسعه وجود دارد، تقسيم آن به برنامه ريزي آموزشي دروني وبيروني توسعه است. برنامه ريزي آموزشي دروني توسعه مربوط به برنامه هاي تك مؤسسه اي است كه درسطح ومحدوده يك مؤسسه آموزشي صورت ميگيرد. هم چنانكه قبلاً نيزگفته شد، ارتباط محيطي و درنظر داشتن ويژگيهاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي، سياسي در برنامه ريزي آموزشي             تك مؤسسه اي وجود ندارد ويا اندك است ، ليكن در برنامه ريزي بيروني توسعه ارتباط با زمينه هاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي، سياسي، ملي ومنطقه اي درنظر گرفته ميشود.

        در كنفرانس جهاني آموزش عالي(پاريس،1998) يكي از عمده ترين بحث ها واهداف مهم كنفرانس، مساله آموزش عالي وتوسعه بوده است. ازجمله بحث هاي مهم ديگر دراين كنفرانس مساله آموزش عالي وهمكاري در توسعه ملي ومنطقه اي بوده است. 54

       كنفرانس جهاني آموزش عالي با قراردادن دو مساله فوق به عنوان موضوعات اصلي خود، تاكيد براهميت مساله توسعه ملي ومنطقه اي و رابطه آن با آموزش عالي ودانشگاه دارد.     براي دستيابي به اهداف فوق، استفاده از مدلهاي برنامه ريزي آموزشي مبتني بر توسعه ملي ومنطقه اي ضرورت دارد. طبيعي است كه دراين راستا استفاده ازمدلهاي برنامه ريزي آموزشي تك مؤسسه اي نمي تواند كاربرد چنداني داشته باشد.

      بنابراين ازمدلهاي برنامه ريزي آموزشي بيروني توسعه كه به مسائل اجتماعي، اقتصادي، فرهنگي، سياسي جامعه نظر دارند استفاده كرد. ازنظر  پوي نان      آموزش عالي از دوجهت در برنامه ريزي هاي ملي توسعه گنجانده مي شود:

1)سطوح ورشته هاي مختلف آموزشي كه به عنوان هدفهاي توسعه در برنامه ريزي ملي توسعه انتخاب مي شوند. اين انتخا ب برحسب رشته وسطح آن به دلايل اقتصادي، تربيت نيروي انساني، تقاضاي اجتماعي يا گسترش آموزش عالي صورت ميگيرد

2)مبالغ وبودجه هايي كه براي اجراي طرح هاي پيش بيني شده مانند ساختمانها-تجيزات- هزينه عمليات و... در برنامه ريزيهاي ملي توسعه اختصاص مي يابد. 55

     دركنار مدلهالي برنامه ريزي تك مؤسسه اي،«مدلهاي برنامه ريزي بيروني توسعه آموزشي» وجود دارد كه براساس ارتباط بين توسعه آموزشي وتوسعه ملي كه در آن زمينه هاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي وسياسي جامعه درنظر گرفته مي شود عمل مي نمايند.

       از جمله اصول مقدماتي برنامه ريزي آموزش وپرورش، اصل انطباق برنامه هاي آموزشي

با نيازهاي توسعه ملي است، براين اساس ، برنامه ريزي آموزشي نبايد بطور مجزا ومنفك در

برنامه ريزي عمراني وملي انجام گردد؛ بلكه بايد با برنامه هاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي

هماهنگ وهمساز باشد ودرچهارچوب برنامه توسعه ملي صورت گيرد. 56

        ميركمالي، در تعريفي از برنامه ريزي آموزشي آنرا برنامه توسعه ملي در سطح كشور

مرتبط ساخته ومي گويد:« برنامه ريزي آموزشي جزئي از برنامه توسعه جامعه است كه مي

خواهد با توجه به آينده هاي دورتر وبه طور جامع، نيازهاي اساسي جامعه را برآورد سازد.»

ميركمالي در رابطه برنامه ريزي آموزشي وبرنامه ريزي توسعه ملي را چنين بيان ميكند«

دردنياي امروز، اكثر كشورها برنامه هاي بلند مدت    وميان مدت را براي توسعه ملي در زمينه

هاي اجتماعي، سياسي وفرهنگي ارائه             مي دهندكه دربخش هاي مختلف آن سياست خاص هربخش رامطرح مي كنند وكليه مديران جامعه بايد تمام كوششهاي خود را متوجه رسيدن به اين اهداف وسياستها كنند.    برنامه ريزان آموزشي بايد سياست هاي بخش آموزش را دربرنامه توسعه به دقت مطالعه كنند و مورد توجه قراردهند. سپس براي تحقق آنها برنامه ريزي كنند. 57

        مشاوران يونسكو تاكيد دارند كه برنامه ريزي آموزشي بايد با شناختي دقيق ودرچهارچوب نظام كلان اقتصادي، اجتماعي، سياسي، فرهنگي كه نظام آموزشي درآن به عنوان يك نظام عمل ميكند، انجام پذيرد. آنچه كه براي يك               برنامه ريزآموزشي حائزاهميت است وقوف به ارتباط وتعادل اين زيرنظام ها با نظام كل است. نظام كلان علي رغم اينكه نظامهاي خرد را تغذيه ميكند، ازآنها نيز به علت تعادل مداوم تأثيرمي پذيرد. در برنامه ريزي آموزشي، برنامه ريز بايد باكل نظام كلان آشنايي حاصل كند وفضاي حاكم را بسنجند.يك برنامه ريز آموزشي نه تنها بايد چگونگي كاركرد نظام را مشخص كند(شناخت اجزاء تشكليل دهنده نظام، سازماندهي وروابط متقابل آنها) بلكه بايد كاركرد آن را درچهارچوب نظام كلان اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي كشور نيز تشخيص دهد. 58

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

جمعه ٢ بهمن ،۱۳۸۳

 

 الگوهاي  برنامه ريزی در آموزش  عالی (۸)

 الگوهاي تعاملي در برنامه ريزي آموزشي

     

الگوهاي تعاملي  بيشتر با نمونه ها ونشانه هاي ذهني سروكار دارند، نمونه هاي ذهني، نشان دهنده كنار گذاشتن علوم اثباتي هستند. درنتيجه، اين امر ديدگاه عيني و واقعي را زيرسئوال مي برد.مدلهاي تعاملي در برنامه ريزي آموزشي درجايي كاربرد دارند كه به طورمعمول با ديد عيني وكمي نتوان مسائل ومشكلات را حل نمود. دراين مدل ، فرايند برنامه ريزي كمتر سازماندهي شده اند. الگوهاي تعاملي برنامه ريزي آموزشي، به اهميت تفسيرعمل، مبناي تبادل اطلاعات وماهيت تعامل پوياي افراد وسيستمها با محيط پيرامونشان،تأكيد مي كنند. بخش عمده اي از الگوهاي تعاملي برنامه ريزي آموزشي، حتي فراتر از تبادل وتعامل گروهي وسيستمي، بطور كامل انديشه فردگرايي دانش واطلاعات را ناديده مي انگارد.

 

        در الگوي تعاملي برنامه ريزي آموزشي، برنامه ريزي، تلاشي است براي برقراري ارتباط بين دانش وعمل در زمينه آينده مبهم وفهم ناقص از حال، طرفداران اين الگو براين باورند كه عقلانيت امكان دارد توسط سياست مردان وبرنامه ريزان همچون افسانه قانوني مورد استفاده قرار گيرد واين درحالي است كه تصميمات در حوزه هاي ديگر اتخاذ مي شود. برنامه ريزي در الگوهاي تعاملي به صورت رويه هاي منطقي، مداوم ومرتبط صورت نمي گيرد. بلكه فرايند بديلي از تعامل-تصميم است كه درآن فرايندتعامل-تفسير-تصميم دائماً درجريان است. واين چرخه بطور منظم تكرار       مي شود: تعامل-تفسير-تصميم وقس علي هذا.

        در الگوهاي تعاملي برنامه ريزي آموزشي، برنامه ريز، سخت درگير عمل است وبمانند داور، مذاكره كننده ومتخصص روابط انساني مي كوشد تا درحل مسائل آموزشي به اتفاق نظر واجماع دست يابد. الگوهاي تعاملي برنامه ريزي، بيشتر مسائل و وضعيت هاي انساني را درنظر مي گيرد ودراين راستا از علوم اجتماعي بويژه    جامعه شناسي، علوم سياسي وعلوم تلفيقي مديريت، براي درك بهتر تصميم گيري درنظامهاي اجتماعي استفاده مي نمايد. مدل تعاملي خود به مدلهاي جزئي تري    تقسيم شده كه دراينجا به معرفي مهمترين آنها  مي پردازيم:

الف الگوهاي سياسي

     درمدلهاي سياسي برنامه ريزي آموزشي به عنوان فرايند مبادله ومذاكره واعمال قدرت درنظرگرفته مي شود. مدلهاي سياسي، برنامه  ريزي را فرايندي پويا وتركيبي از تعامل ومبادله فرض مي كنند و مفروضات عمده تصميم گيري عقلاني را ردميكنند.  همچنين برنامه  ريزان داراي نگرش سياسي، از داده هاي كمي و تعبيرهاي عيني نيز استقبال مي كنند. دراين مدل ها، تعيين اهداف كلي به نحو متمركز و درسطوح بالاي سازمان انجام ميگيرد.در الگوهاي سياسي، قدرت تصميم گيري نهايي در دست يك مقام، متمركز است. لذا دراين الگوها، فرايند برنامه ريزي از بالا به پايين انجام ميگيرد و مسئولان منطقه اي فقط مجري برنامه هاي سطوح بالاي سازمان مي باشند. درالگوهاي سياسي چانه زدن امري مداوم دربين اعضا است وبرنامه ريزي واجراي آن با توجه به گوناگوني تضاد وتغيير در اهداف برنامه همچنين تغيير در وجوه قدرتمطابقت پيدا ميكند. در مدلهاي سياسي، اجراي برنامه ها به عنوان نيل به اهداف تعريف مي شود. درغير اينصورت بايد به سمت تحقق آن حركت كرد واجراي موفق به توافق برنامه ريزان جهت ادامه بستگي دارد.59

         الگوهاي سياسي برنامه ريزي آموزشي، خصوصيات دو مدل منطقي وتعاملي را شامل مي شود.شكل(2-1) دو الگوي عمده برنامه ريزي آموزشي را در امتداد پيوستاري نشان مي دهد. در دو سوي پيوستار، الگوهاي ذهني وعيني قرار دارند. در عيني ترين قسمت الگوهاي منطقي، الگوهاي تكميلي قرار دارد و درذهني ترين قسمت پيوستاربخشي ازالگوهاي تعاملي قراردارندكه بطور كامل رسم نشده است، فرض براينست كه ديدگاه نفس گرايي دانش كه در پايان پيوستار نشان داده شده، تغييرات برنامه ريزي شده را بر نمي تابد. اگر واقعيت اجتماعي صرفاً شامل ديدگاههاي فردي باشد وهمه اين ديدگاههاي انفرادي به يك ميزان اعتبار داشته باشند، بنابراين مجال اندكي براي برنامه ريزي وجود خواهد داشت تا به سمت اهداف جمعي هدايت شود.

         الگوهاي سياسي برنامه ريزي آموزشي چنانچه بيان شده، ويژگيهاي دو الگوي برنامه ريزي منطقي وتعاملي را در برمي گيرد.براي مثال برنامه ريزان مي توانند موانع وحمايتهاي سياسي را شناسايي نموده واين دروندادها را درالگوهاي تكنيكي(فني) بكار ببرند، در مقابل سياستگذارن بسان افرادي پويا، جهت مذاكره را تغيير مي دهند وتصورات نامعتبر را درفرانيد تصميم گيري منطقي دگرگون مي سازند.

 

ب- الگوهاي توافقي

      الگوهاي توافقي دربرنامه ريزي آموزشي به صورت يك سيستم باز تلقي مي شود كه دريك محيط اجتماعي كاملاً مشخص قرار گرفته و نمي توان به سادگي به كار تعميم پرداخت. اين الگو براهميت مشاركت در برنامه ريزي تأكيد مي نمايد      وتصميم گيري بصورت غير متمركز صورت ميگيرد وارتباطات براي ادامه فرايند   برنامه ريزي، جنبه اي اساسي به شمار مي رود. دراين مدل فرض براين است كه تغيير سازماني از پايين به بالا، آغاز وطراحي واجرا ميگردد. دراين مدل اهداف اوليه كاملاً مشخص نيستند، بلكه هدفهاي بحث ومذاكره مشخص هستند وقضاوتها عبارت از تعبير وتفسيرهايي است كه واقعيات،نگرشها، مشاهدات وارزشها را با هم مخلوط مي كند وافراد تحت تأثير تغييرات سازمان قرار گرفته ودرايجاد تغييرات مشاركت مي نمايند. درالگوهاي توافقي، مديران سطوح بالاي سازمان ازفعاليتهاي مسئولان محلي حمايت   مي نمايند وبه جاي اصرار در راهنمايي مستقيم مسئولان محلي، علاوه بر تأمين منابع مورد نياز مسئولان، اختياراتي را نيز به آنها تفويض مي نمايند.

 

3) الگوي گروهي

  

تايلر الگويي را معرفي مي نمايد كه مبتني بر تصميمات افراد ياگروهها است. به زعم او:«الگوي گروهي تصميمات گروهها يا مجموعه اي از افراد است كه هرچند داراي نقش ها ومهارت هاي مختلف هستند، داراي اهداف مشتركي با سازمان هستند. 60

       دراين الگو هرچند ساختار سازمان داراي تصميمات مشخصي است ، ليكن تصميمات در نهايت به صورت گروهي اتخاذ مي شود وهمگان درآن سهيم هستند. از الگوي فوق تحت عناوين«الگوهاي تيمي ويامشاركتي» نيز ياد مي شود. هدف نهايي درتمامي اين  الگو تأكيد بر نظارت گوناگون ديگران وشركت دادن افراد دربحث ها براي تصميم گيري گروهي وجمعي است.61

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

سه‌شنبه ۱٤ مهر ،۱۳۸۳

فرايند و هدف برنامه ريزي آموزشي در دانشگاهها

 

  فرايند و هدف برنامه ريزي آموزشي در دانشگاهها 

انجام برنامه ريزي آموزشي نيازمند طي گامهاي متوالي است؛ تهيه وتدوين برنامه هاي اجرائي بطور كلي شامل مراحل ذيل است:

1)تعيين اهداف آموزشي: بدون وجود ايده هاي آشكار از اهداف آموزشي، نظام آموزشي به مشابه كشتي اي است كه دراقيانوس كه مقصدي ندارد، چنين كشتي اي نمي تواند مسيرش را ترسيم كندو بدور خود خواهد چرخيد. 58 برنامه ريزي با تعيين اهداف آغاز مي شود. دراين مرحله برنامه ريزان آموزشي با تكيه برفلسفه وارزشهاي جامعه اهداف نظام آموزشي را تعيين مي كنند. 59  درتعيين اهداف وتحقق آنها شرايط و ضوابط سنجش پذيري ، تحقق پذيري پذيرفتن و وجود همخواني وتوفق ميان آنان ضروري است. 60

2)بررسي وضعيت موجود: براي آنكه راه خود را به سوي مقصد آموزش وپرورش بيابيم، بايد علاوه برتعيين مقصد، شناسايي روشني از نقطه مبدأ داشته باشيم. به عبارت ديگر بايد بدانيم چه عوامل وشرايطي باعث شده است كه آموزش وپرورش را دروضع كنوني آن قراردهد و رونداين عوامل به چه سويي است. اگر از وضع كنوني تصوير روشني در دست نداشته باشيم چگونه مي توانيم  شكل آينده را رسم كنيم. 61

        براي اين امر بايد قوتها، ضعفها، فرصتها وتهديدهاي نظام آموزشي شناسايي شوند. براي انجام اين مهم فعاليتهاي ذيل از سوي برنامه ريزان آموزشي الزامي است:

الف) تجزيه وتحليل نقاط قوت كه در مرحله اجراي استراتژيها وتاكتيكها مؤثر خواهد بود.

ب)تعيين نقاط ضعف كه بايد براي دستيابي به هدف نهايي اصلاح شود.

ج)تعيين فرصتهاي موجود درمحيط كه بدون استفاده مانده است.

د)كشف تهديدهاي موجود در محيط كه ميتوان ازآنها پرهيز كرد وياتأثير منفي آنهاراكاهش داد.  62 علاوه براين برنامه ريزان بايد با روندهاي اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي و وضعيت جامعه وجهت آن آشنا بوده و بتوانند

تشخيص دهند با توجه به شرايط جامعه، چه اهدافي مي بايست داشته باشند وبراي تحقق اين اهداف چه تداركاتي لازم است. همچنين بايد از انتظارات جامعه نسبت به دانشگاهي كه در آن فعاليت    مي كنند آگاهي داشته و از سياستهاي آموزشي دولت خود مطلع بوده واز نيروهاي داخلي وخارجي دانشگاه خود اطلاع داشته باشند.

3)آينده نگري: برنامه با آينده سروكار دارد، دانشگاه درهنگام تصميم گيري بايد براي ترسيم مسير واقعي جهت دستيابي به اهدافش، نيروهاي احتمالي مؤثر در آينده اش را دريابد براي چنين دريافتي، برنامه ريزان آموزشي بايد ازبهترين حقايق وابزار تحليلي كه دراختيار دارند بهره گيرند. 63  بنابراين برنامه ريزان آموزشي بايد بدانند كه پيشرفت واقعي فقط از طريق ارتباط آرمانها واهداف اندازه گيري مي شود وهدفها بايد روشن، بدون ابهام، صريح، قابل سنجش، منطقي، دست يافتني، داراي اولويت زياد، مستدل، وقابل حصول وقابل حسابرسي باشد. دراين مرحله وضعيت كنوني نظام آموزشي با ملاحظه چشم انداز آتي آن مورد ارزيابي قرار ميگيرد.

4)ارزيابي شقوق مختلف وانتخاب شق مناسب: دراين مرحله، شقوق و راهكارهاي مورد نظر براي رسيدن به اهداف مورد ارزيابي قرار مي گيرد. انتخاب يكي از شقوق وراهكارها مشكل اساسي برنامه ريزي است. مبهم بودن آينده ومسائل ومشكلات مالي وعوامل اجتناب ناپذير ديگر، فرايند ارزيابي وگزينش را خيلي مشكل وبغرنج    مي سازد. 64

        مسيرهاي آتي نظام آموزشي ،چنانكه قبلاًبيان شده باانواعي ازفشارها ومشكلات محدود مي شوند.درمدل«رويائي»وبيان آ رمانها وآمالهاي متهورانه ،كه اساساًتحقق آنهادرواقعيت ناممكن است،عنايت اندكي به فشارهاومحدوديت هاي موجودمي گردد.فشارهاوتنگناهاي موجود،صرفاًمادي واقتصادي نيست بلكه آنها     مي تواند شامل تنگناهاي سياسي،.جامعه شناختي ،مديريتي وروانشناختي باشد.    برنامه ريزآموزشي كه فشارها ومحدوديت هاي عمده را در بررسي ومداقه اش ازشقوق مختلف دستيابي به اهداف ،ناديده انگارد،نااميدي وحرمان به ارمغان خواهدآورد. 65

      لذابرنامه ريزي بايد واقع بينانه باشد ، يعني امكانات ومنابع وهمچنين تنگناها وموانع را اعم ازمالي،اداري،فني،اجتماعي،اقتصادي وغيره درنظرگيرد.به عبارت ديگرحوزه امكانات راكه ازتلاقي خواستها ومنابع تنگناهابه دست مي آيدتشخيص دهدودرداخل حوزة امكانات،به شقوق وراههاي مختلفي كه براي رسيدن به مقصد امكان پذيرهستند،.دست يابدومزاياومعايت آنها رابايكديگرمقايسه كندوسنجد؛وبهترين راانتخاب كند. 66

5)تدوين برنامه هاي عملياتي : برنامه مبنايي براي عمل مي باشد.  دريك برنامه آموزشي ؛تازمانيكه برنامه به طرحهاوفعاليتهاي ويژه كه داراي قلمروشايسته است ،تقسيم نگردد اين برنامه بيش ازيك طرح آزمايشي كوچك ونامشخص ،چيزديگري نخواهد بود. 67 لذا آنچنانكه مشخص گرديد پس ازتعيين راهبرد مناسب ،تعيين    برنامه هاي عملياتي با سياست هاوخط مشي هاي اجرايي ضروري مي نماياند.

خط مشي هاي اجرائي،نحوه انجام عمليات ،منابع انساني،مادي ومالي موردنيازورفتاراعضاي دانشگاه را رهبري مي نمايد،برنامه هاي عملياتي ،معمولاًبه صورت طرحها وپروژه هاي كاملاً مشخص ، دقيق وقابل ارزيابي ومرتبط ووابسته است.چنين برنامه هايي،زمينه رابراي اجرا و ارزيابي برنامه فراهم مي آورد.

6)برنامه ريزي بودجه عمليات : تنظيم برنامه عمليات ،بابودجه بندي، طبق روشهاي علمي جديدارتباط تفكيك ناپذيردارد. به عبارت ديگر،بودجه بندي طبق روشهاي جديد طريقه اي است كه به منظورتنظيم برنامه عمليات وپيش بيني هزينه لازم براي اجراي آن بكارمي رود.دربرنامه ريزي بودجه عمليات ،پس ازتعيين عمليات كه دانشگاه به منظورنيل به هدف معيني پيشنهاد مي كند، نخست؛هزينه عمليات طبق روشهاي علمي برآورده گرديده وآنگاه منابع تحصيل درآمد به منظورپرداخت مخارج عمليات مشخص مي گردد. 68

7)ارزيابي تكويني برنامه تدوين شده : استفاده از ارزيابي تكويني براي برنامه تهيه شده قبل ازاجراي آن ضروري است.زيرادرارزيابي تكويني،تاكيدعمده برروي «فرايند» برنامه است واطلاعات حاصل شده مي تواند براي اصلاح برنامه درطي تكوين يا درجريان اجراي آن مورداستفاده قرارگيرد.پس قبل ازاجراي نهايي هربرنامه،تجزيه وتحليل وارزيابي تمامي عناصر برنامه ضروري است.بررسي وارزيابي مجدد اهداف و اطلاعات بدست آمده درمورد وضعيت وآينده نظام آموزشي ضروري است.همچنين بهره گيري ازنظرات متخصصان وكارشناسان متعدددرموردبرنامه تدوين شده وارزيابي مقدماتي وآزمايشي برنامه دراين مرحله سبب اصلاح نقاط ضعف ومبهم برنامه ميگردد.

8)اجراي برنامه: نحوه اجراي يك برنامه آموزشي ازچگونگي تهيه آن پراهميت تراست.اولاً:براي اينكه ،تاوقتي يك برنامه به اجرا درنيامده است؛مانند اين است كه وجودندارد ثانياً: بهترين برنامه آموزشي  به علت اجراي ناقص مي تواند نتايج دلسردكننده اي به دست دهد.  درحالي  كه از يك برنامه  نارسا ،درصورتي كه درست اجراشود ،مي توان نتايج ررضايت بخشي بدست آورد.69    

   تعيين اهداف دانشگاهي

در مورد فرايند ومراحل برنامه ريزي اتفاق نظر وجود ندارد.اما براساس ديدگاه اكثر صاحبنظران تعيين اهداف،نخستين گام دربرنامه ريزي محسوب مي گردد. 70       برنامه ريزي با تعيين هدف آغازميشود.هدفها،اولاً:معرف دانشگاه بوده وموجوديت آنرا توجيه مي كنند.ثانياً:زمينه هماهنگي فعاليتهاي دانشگاه را فراهم آورده ووظايف رابه هم مرتبط مي سازند ثالثاً :به عنوان ملاكهاي ارزيابي مورداستفاده قرار         مي گيرند.71 يك برنامه آموزشي روش منطقي براي دستيابي به يك هدف است.هيچ برنامه اي نمي تواند موفق  باشد ، مگراينكه اهدافش قبلاًبطورصريح وروشن تعريف شده باشد.بدون هدف هيچ پيشرفتي رانمي توان درآينده قابل تحقق دانست. 72

     اهداف يك تخمين موقت،اما دقيق درارتباط بانتايج مطلوب آينده هستند        كه نمي توان بادقت بسيار آنراپيش بيني كرد اما شما انتظارداريدكه با تلاش وكوشش به آن اهداف دست يابيد.اهداف مي بايستي داراي هشت ويژگي باشند؛ مناسب،ممكن،قابل قبول، ارزشمند،قابل دسترس ،انعطاف پذير،قابل اندازه گيري ،قابل پذيرش تعهداجرا. براساس ديدگاه گروس(1968)براي دانشگاه ،پنج هدف وجود دارد:

1)اهداف برونداد

  اهداف برونداد دانشگاه ،سه دسته مي باشند:

  الف)اهداف دانشجو-مدار: اهداف دانشجومدار با رشد شخصي،اجتماعي،جسماني ،اخلاقي وعقلاني دانشجويان مرتبط است .همچنين پرورش احترام به فرهنگ وتاريخ ازسوي دانشجويان وآمادگي آنان براي كسب شغل وايفاءوظايف شهروندي درارتباط بااين اهداف مي باشد.

 ب)اهداف تحقيق-مدار: اهداف تحقيق –مدارمربوط به تحقيقات محض وكاربردي است  كه دردانشگاه جهت ياري به توسعه كشورورشد انساني انجام مي گيرد.

ج)اهداف خدمت-مدار: اهداف  خدمت-مدار دانشگاه مرتبط با ارائه خدمات دانشگاه ازجمله خدمات اجتماعي، نشرعقايد، توسعه آموزش، حفظ ميراث فرهنگي، اكتساب وانتقال تكنولوژي وغيره مي باشد.

 

2)اهداف انطباق

اهداف انطباق مربتط با تلاشهايي است كه دانشگاه انجام ميدهد تا خودش را با محيط پيرامونش هماهنگ نمايد. اين تلاشها برجذب دانشجويان، كاركنا ومنابع مالي ومادي متمركز است. همچنين اهداف انطباق، فعاليتهايي است كه ازسوي دانشگاه انجام     مي پذيرد تا ازعوامل بيروني كه دررشد وحفظ سيستم دانشگاهي مؤثر است اطمينان حاصل شود.

 3)اهداف مديريت

اهداف مديريت در ارتباط كسب اطمينان از اين است كه آيا نظام در راستاي حصول به اهداف حركت مي كند يانه. اينها اهدافي مانند تضمين حقوق كاركنان، تدريس، ملاحظه مشاركت افراد ذيربط، ارتباط استاد ودانشجو، هماهنگي نظام دانشگاهي با ايدئولوژي ملي/ ايالتي، هماهنگي ميان دانشكده ها ، توجه به سطوح متفاوت آموزش وپرورش وغيره مي باشد.

4)اهداف انگيزشي

اهداف انگيزشي شامل تأمين آزادي آموزشي استاد، فراهم آوردن محيط رضايت بخش براي فعاليت اعضاءهيأت علمي وتأمين فعاليتهاي همه جانبه براي دانشجو است.

5)اهداف موقعيت

اهداف موقعيت مرتبط با حفظ كيفيت بالا در همه برنامه دانشگاهي و بروزكردن فعاليت دانشگاهي وارتقاء جايگاه نظام دانشگاهي است. 73

        باتوجه به موارد ذكر شده در اهداف، به طور كلي براي دانشگاهها دو هدف كلي مي توان بيان كرد:

الف)برنامه ريزي براي بهبود كيفيت آموزش كه شامل بهبود كيفيت فعاليتهاي مديريت،  اعضاءهيات علمي، دانشجويان پژوهش است.

ب)برنامه ريزي گسترش آموزش عالي در دانشگاهها براساس نياز به تأمين منابع انساني براي بخشهاي متعدد اقتصادي، اجتماعي، فرهنگي،سياسي

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()

سه‌شنبه ۳۱ شهریور ،۱۳۸۳

 

 

مبانی برنامه ريزي در آموزش عالی ( بخش ۴ )   

برنامه ريزي در نظام آموزشي عالي،باشنا سايي روندها ،گرايشها ،مسائل ومشكلات نظام ،آمادگي لازم براي رويارويي باتغييرات وتحولات آتي را فراهم     مي سازدو با شناسايي وضع موجود،به برنامه ريزي آينده نظام اقدام مي كند.همچنين توجه به تحولات بلند مدت جامعه ،به خصوص توجه به تغييراتي كه بنا براقتضاي نيازهاي كشور،دراهداف ورسالتهاي نظام آموزشي در سطح كلان پديد   مي آيد درفرايند برنامه ريزي نظام آموزشي عالي ضروري است.

     دربرنامه ريزي نظام آموزش عالي بايد به برنامه هاي كوتاه مدت وميان مدت  در موسسات آموزش عالي نيز درچهار چوب برنامه وسياست هاي دراز مدت آموزش عالي نگريست.بنابراين هنگام برنامه ريزيهاي آموزش عالي بايد جنبه هاي متنوعي را درنظر گرفت كه مهم ترين آنها عبارتند از:

 

1)ارتباط آموزش عالي با توسعه اقتصادي

2)ارتباط آموزش عالي با رفاه اجتماعي وتوزيع درآمد

3)ارتباط آموزش عالي با نيازهاي نيروي انساني 34

 

درموردارتباط آموزش عالي باتوسعه اقتصادي ،بايد مشخص كردكه ميزان مولد بودن سرمايه گذاري آموزشي ،نسبت به انواع ديگر سرمايه گذاريها چقدر است واثرات آموزش عالي بركارايي نيروي انساني وافزايش ظرفيتهاي توليدي چه ميزان است.

    ارتباط بين آموزش ورفاه اجتماعي دو طرفه است .يعني ازيكسوآموزش عالي موجب بهبودوضع اقتصادي واجتماعي افراد مي شودوباعث مي گردد آنهاازرفاه بيشتري برخوردارشوند.ازسوي ديگر افرادي كه تسهيلات رفاهي بيشتري دارند،معمولاً امكانات آموزشي بيشتري دارا هستنددراين حالت دولت بايد تلاش كند تااختلافات طبقاتي راكه موجب تبعيض درفرصت هاي آموزشي مي شوند،برطرف سازد وبا تدوين خط مشي هاي آموزشي سعي كند تا آموزش عالي به عنوان يك ابزار تعديل در آمد،عمل كند.

 

    ارتباط آموزش عالي با احتياجات نيروي انساني ،امري بسيار واضح است ،به خصوص در كشورهاي درحال توسعه كه نيازهاي نيروي انساني باسرعت وشدت قابل توجهي تغيير مي كند. درچنين موقعيتي ،كمبود نيروي انساني به صورت تنگنايي در راه رشداقتصادي قرارميگيردومسايل پيچيده اي رادربازاركار به وجود           مي آورد.براي رفع اين تنگناها بايد برنامه هاي نظام آموزش عالي به اندازه كافي حساب شده وقابل انعطاف باشد تا بتوانند توليد نظام آموزش عالي رابراساس احتياجات نيروي انساني تنظيم كنند. 35

 

    بايد توجه داشت كه براي نيل به اهداف هرنظام به طوراعم ونظام آموزش عالي به طوراخص  به تدوين برنامه پرداخت. ازاين روبرنامه ريزي به عنوان بخشي ازفرايندمديريت نظام آموزش عالي منظورمي شودكه سعي درتبيين مطلوب ترين اقدامات دارد.برنامه ريزي در آموزش عالي فرايندي است كه به وسيله آن مسائل نظام مشخص گرديده و برنامه هاي عملياتي كه تحقق اين هدف ها راميسر               مي سازد،انتخاب مي شوند و سرانجام موفقيت برنامه ارزيابي مي گردد.برنامه ريزي آموزش عالي جرياني است مستمر كه با مشاركت همه دست اندركاران آموزش عالي به نتيجه مي رسد.به همين منظورلازم است تماس دائمي ميان نظام آموزش عالي وجامعه به طوراعم وهردانشگاه با منطقه جغرافيايي زيرپوشش آن به طوراخص برقرار باشد. علاوه بر آن ساختار برنامه ريزي آموزش عالي بايدچنان باشد كه مديران كادر علمي وسايردست اندركاران درآن مشاركت نمايند.36

 

     دربرنامه ريزي آموزش عالي بايدبه اجزاء تشكيل دهنده نظام آموزش عالي توجه داشت.آموزش عالي به عنوان يك نظام ازچهار جزء تشكيل يافته است وچنانچه براي يكي ازاجزاي نظام اتفاقي رخ دهد،سايراجزاي آن نيزبه شكلي تحت تاثيرقرار         مي گيرند.چهارجزءنظام آموزش عالي عبارتنداز:

 

1)زمينه نظام آموزشي عالي كه شامل محيط اجتماعي ،اقتصادي،فرهنگي پيرامون نظام آموزش عالي است و آموزش عالي درآن مستقراست.

 

2)درون داد نظام آموزش عالي كه شامل بودجه ،تجهيزات،فضاهاي كالبدي وآموزشي ،دانشجو،استادو… مي شود.

 

3)فرايند نظام آموزش عالي كه  فرايندهاي سازماني،تدريس- يادگيري وفرايندانجام ساير فعاليت ها را دربرمي گيرد.

 

4)برون داد نظام آموزش عالي كه محصول آن توليد دانش نو(بروندادعلمي)،تربيت نيروي متخصص (برونداداقتصادي)وعرضه خدمات به جامعه (برونداد فرهنگي واجتماعي)مي باشد.

 

       ازآنجا كه نظام آموزش عالي درمحيط اقتصادي،اجتماعي،فرهنگي جامعه فعاليت مي كند،فعاليت دانشگاهها مي بايست بانيازهاي اقتصادي واجتماعي وفرهنگي جامعه هماهنگ باشد.

     اگرموقعيتي راتصوركنيم كه نيروي انساني تخصص يافته توسط نظام آموزش عالي ،بانيازهاي جامعه ارتباط نداشته باشدوتوليد دانش نووعرضه خدمات علمي،به بوسيله اين نظام پاسخگوي مسائل جامعه نباشد،دراين صورت بايكي ازمواردزير به عنوان مساله ومشكل روبروخواهيم شد:

 

1) دانشگاهها به نيازهاي شغلي نظام اقتصادي كشورتوجه چنداني نخواهد داشت.

2) به گسترش دانش براي حل مساله توسعه وعمران كشور توجه نخواهد كرد.

3) درعرصه خدمات تخصصي به جامعه ازطرف دانشگاه توجهي قابل ملاحظه مبذول نخواهد شد.

 

      باتوجه به مطالب يادشده مي توان گفت كه رابطه نظام آموزش عالي بامحيط آن دوسويه است.ازيك طرف برآن تاثيرمي گذاردوازطرف ديگرازآن تاثيرمي پذيرد.    به منظوربرقراري توازن ميان برون دادهاي نظام آموزش عالي ،چهارهدف براي آموزش عالي منظورشده است:

 

1)ايفاي نقش مهم درتحقق اهداف اجتماعي،كه مربوط به فرصت هاي آموزش عالي است.

2)عرضه آموزش عالي متناسب باويژگيها،انگيزه ها و انتظارات وتحصيلات افراد.

3)تسهيل فراينديادگيري مستمر(مادام العمر).

4)برعهده گرفتن نقش موثري درشناخت مسائل جامعه درسطح ملي ومنطقه اي (به ويژه درموردتنگناهاي محيطي ومنطقه اي كه دانشگاه درآن واقع شده)ومشاركت درحل آنها.37

 

5-نقشهاي برنامه ريزي درآموزش عالي

 

الف)برنامه ريزي براي بهبودكيفيت دردانشگاه

 

     واژهQualitas ترجمه يوناني ازاصطلاح OC6ty  است كه توسط افلاطون وارسطو براي تفكيك ماهيت اشياء بكاربرده مي شد.كيفيت يك شيء شامل خواصي بودكه آن راازانواع اشياء ديگرمتمايز مي ساخت.كيفيت ازديدگاه ارسطو و افلاطون همچنين براي تمايز ويژگيهاي افراد ، ذهن وشخصيت مورداستفاده قرارمي گرفت. 38

 

     درقاموس تعليم وتربيت واژه هاي كليدي كميت وكيفيت جزء بي ثبات ترين اصطلاحات مي باشد.39كيفيت اگرچه مفهومي است كه عموماًدرطول روزبكاربرده ميشود،ولي تعريف وتوصيفي نداردكه موردقبول عام باشد. 40

 

    ازنظرتايلر،كيفيت مفهومي گريزان است.ما اين واژه رابه طور گسترده دررابطه بااشياء مختلف هرروزبه كار مي بريم اما اغلب براي تبيين دقيق چيزي كه بازگو كننده آن باشد دچارمشكل هستيم.مشكل اصلي دراين زمينه آنست كه كيفيت امري نسبي است. 41 به طور كلي كيفيت براي تبيين وتوصيف سطح يااستانداري ازرضايت ازيك توليد ياجريان كار،استفاده مي شود.توجه به كيفيت درسازمانها به دومنظورپديد آمده است:

 

1) ضرورت كسب اطمينان ازايمني واستحكام موادتوليدي

2)گسترش نيازبه اينكه دربازاررقابت جهاني ،بتوانيم توليدات وخدمات رابرمبناي كيفيت ازهم متمايزگردانيم. 42

 

درنظام آموزشي كيفيت موفق زماني است كه يك موسسه ،محيط آموزشي فراهم آورد كه دانشجويان به طوراثربخش قادرباشند به اهداف يادگيري كه شامل استانداردهاي تحصيلي مناسب است؛دست يابند. 43

   

   ازنظرموسسه استانداردهاي بريتانيا ،كيفيت عبارت است از:«مجموعه اي ازخصوصيات وويژگيهاي يك  توليد ياخدمت كه توانش رادرارضاي نيازهاي معين بكار مي گيرد».44

 

درآموزش عالي بسان سايربخشهاي اجتماع ،كيفيت براي دانشجويان ،والدين، كارفرمايان، محققان،اعضاي هيات علمي وصنايع مساله بااهميتي است. 4براساس نظرگرين يك موسسه باكيفيت عالي ،موسسه اي است كه اهدافش رابه روشني بيان نمايدو در برآوردن اهداف خويش اثربخش وكاراباشد.

    

  مع هذا كيفيت درآموزش عالي امري پوياوداراي ابعادمتعددي است كه دائماً تغيرمي كند.پويايي وتغييرپذيري كيفيت درآموزش باعث مي گرددكه برنامه ريزان آموزشي براي ارتقاء دائمي آن بكوشند.ازنظرسي مور براي اعتلاء كيفيت درآموزش عالي،نگهداري وبازنگري وتعميرمستعمرالزامي است.شكل1-5 فرايندبهبودكيفيت رادرطول زمان نشان مي دهد.براين اساس باشناسايي عناصرو اجزاي كيفيت آموزش،مي توان به رشدصعودي كيفيت اميدوار بود

 

درنظام آموزش عالي،گروههاي مختلف،داراي نظرات متفاوتي درزمينه كيفيت آموزش هستند.اين امرباعث مي گردد كه هركدام ازآنهابراي بعدي ازآموزش عالي اولويت قائل شوند. براي مثال دانشجويان ومدرسان امكان داردصرفاًبه فرايندآموزش توجه نماينددرحاليكه امكان دارد عنايت كارفرمايان دركيفيت دانش آموختگان باشد. 46

  

    اماآنچه براي برنامه ريزآموزشي مهم است،رهايي ازيكه تازي وتك بعدي نگري در امر آموزش است،برنامه ريزان براي بهبودكيفيت دردانشگاهها،نبايدصرفاًبه مقولات واجزاءخاصي ازواحددانشگاهي توجه داشته باشندوعوامل ديگر راناديده انگارند.

 

 عوامل تشكيل دهنده كيفيت آموزش: درموردعناصرتشكيل دهنده كيفيت آموزش درواحددانشگاهي،توافق چنداني وجود نداردمحققي كيفيت نظام آموزشي رامتشكل از1)كيفيت عملكرد 2)كيفيت تدريس 3)كيفيت معلمان 4)اختصاص منابع،طبقه بندي مي كند. 47

        محقق ديگري ،نظام دانشگاهي را داراي10 عنصرمي داندكه عبارتنداز:1)اهداف كلي وبرنامة درسي 2)محيط تدريس ويادكيري  3)منابع انساني 4)منابع يادگيري  5)سازمان دوره  6)فعاليت تدريس ويادگيري   7)اموردانشجويي   8)ارزيابي ونظارت  9)فعاليت دانشجويان  10)بروندادها ،پيامدهاوكنترل كيفيت.48

  

   ازديدگاه صاحبنظرديگراجزاءنظام آموزشي عالي شامل: 1)مديريت   2)اعضاءهيات علمي  3)دانشجويان   4)كاركنان  5)تجهيزات   6)منابع مالي   7)اموردانشجويي   8)روابط عمومي است. 49

   

  همچنين ميگول واوردونز،عناصراساسي نظام آموزش را شامل مواردزيرمي دانند؟  1)محتواوموادبرنامه درسي  2)راهبرهاووسايل آموزشي   3)ارزشيابي   4)معلم   5)تسهيلات فيزيكي.50

   

  باملاحظه عوامل فوق،بطوركلي عوامل تشكيل دهندة نظام آموزشي دردانشگاهها رامي توان شامل مقولات ذيل دانست:

1)اهداف وبرنامه درسي    2)مديريت وسازماندهي   3)كاركنان   4)دانشجويان    5)دانش آموختگان    6)تجهيزات وامكانات    7)سرمايه گذاري    8)منابع اطلاع رساني كتابخانه    9)فرايندياددهي ويادگيري

 

ب)برنامه ريزي گسترش آموزش عالي دردانشگاهها

 

   يكي ازحوزه هاي عمده برنامه ريزي آموزشي دردانشگاهها،تصميم گيري درباره تشكيل دوره هاي تحصيلي جديد ورشد يا كاهش پذيرش دانشجويان دررشته هاي تحصيلي موجود است.برنامه ريزان آموزشي دردانشگاهها،براساس تجزيه وتحليل امكانات ومحدوديت هاي موجوددرسطح دانشگاه ازيك طرف ،وعنايت والتفات به نيازهاي اجتماعي واقتصادي وفرهنگي موجود ازسوي ديگر،درتلاشند تا با ايجاد،ادغام وانحلال رشته هاي تحصيلي درتحقق اهداف گسترش آموزش عالي سهيم باشند. تصميم گيري درباره گسترش آموزش عالي در دانشگاهها و تصويب وانحلال دوره هاي تحصيلي،تحت قدرت ودرلواي اختيارات مديريت دانشگاهها نيست .دراين زمينه شوراي گسترش آموزش عالي،بالاترين مرجع تصميم گيري درباره ايجاد،ادغام وانحلال رشته هاودوره هاي تحصيلي ،گروه هاي آموزشي ،دانشكده ودانشگاهها يا هرنوع مركزآموزشي عالي محسوب مي شود. نحوه كلي تاسيس رشته هاي تحصيلي دردانشگاهها مراحل ذيل راطي مي كند:

 

مرحله نخست: نخستين مرحله براي تاسيس رشته هاي تحصيلي جديددردانشگاهها،اعلام آمادگي دانشگاهها وديگرمراكزآموزش عالي براي تاسيس دوره هاي تحصيلي است.دراين مرحله برنامه ريزان آموزشي با توجه به امكانات ومحدوديتهاوبررسي تامين نيرو وسرمايه انساني موردنياز نهادهاي فرهنگي،اجتماعي،اقتصادي وسياسي مبادرت به تصميم گيري درمورد رشته هاي تحصيلي جديد مي نمايند.روندكلي تصميم دراين زمينه دردانشگاهها عموماًبا طي گامهاي ذيل تحقق مي يابد:

 

الف) پيشنهاد ايجاد دوره تحصيلي درگروههاي آموزشي وارسال آن به شوراي دانشكده

ب) بررسي پيشنهاد شوراي گروه توسط شوراي دانشكده وارسال آن به شوراي دانشگاه

ج) بررسي تصميم اخذشده درشوراي دانشگاه

د) ارسال تصميم پذيرفته شده ازسوي شوراي دانشگاه به شوراي گسترش آموزش عالي دروزارت فرهنگ وآموزش عالي

 

 مرحله دوم:شوراي گسترش آموزش عالي پس ازدريافت تقاضاازدانشگاهها وديگرمراكزآموزش عالي ،پيشنهادمطرح شده رادركميته تخصصي موردبررسي ومداقه قرارمي دهد.كميته هاي تخصصي دردفتر شوراي گسترش عبارتنداز: كميته علوم انساني ،كميته علوم پايه،كشاورزي ،فني ومهندسي ،هنر،علوم پايه،پزشكي وكميته تهيه وتنظيم اساسنامه ها.وظايف كلي اين كميته ها عبارتنداز:

-       بررسي تقا ضاي ايجاد رشته براساس ضوابط

-        بررسي تقاضاي ايجادگروه آموزشي طبق ضوابط

-        ارائه پيشنهاد و تصويب رشته ها به شوراي گسترش آموزش عالي

-        بررسي ايجاددانشگاه پس ازبررسي طرح جامع آن دانشگاه دركميته طرح جامع

 

   مرحله سوم :پس ازبررسي اطلاعات وپيشنهاد دانشگاهها درخصوص تاسيس     دوره هاي تحصيلي جديد اطلاعات و راي كميته تخصصي به كميته هماهنگي ارسال  مي گردد.كميته هماهنگي گسترش آموزش عالي،پس ازبررسي راي وپيشنهادمطرح شده ،راي خودراصادر مي كند.درصورت تاييد پيشنهاد ،اطلاعات به شوراي گسترش آموزش عالي ارسال مي گردد.

 

   مرحله چهارم : شوراي گسترش آموزش عالي پس ازتائيد راي كميته هماهنگي وتائيد و امضاي وزيرفرهنگ وآموزش عالي،به دانشگاه متقاضي اجازه ايجاد دوره هاي تحصيلي جديد را ابلاغ مي نمايند ودرنهايت رونوشتي نيزازابلاغ خود را به سازمان سنجش آموزش كشورارسال مي دارد تا اين سازمان اقدامات لازم را دردفترچه هاي كنكوروبرقراري امتحانات وغيره فراهم آورد. 51

 

 

6- ضرورت برنامه ريزي در دانشگاهها

 

      حقيقتاً ما توان آنرا نداريم تايك تمدن انساني رابدون عنصر برنامه ريزي تصوركنيم ،آدمي جهت پيشرفت درزندگي نيازمند برنامه ريزي است.انسان جهت توفيق درآينده ،مي بايست برنامه ريزي كند. 52  نيازبه برنامه ريزي براي هردانشگاهي وموسسه اي به ميزاني بديهي است كه ضرورتي براي تبيين وتوجيه ندارد.همين اندازه مي توان گفت كه «برنامه ريزي» براي دانشگاه به ميزان تنفس براي يك موجود زنده داراي اهميت است.زيراچنانچه كارها دريك دانشگاه براساس برنامه ريزي صورت نگيرد؛مديران وكاركنان آن بايد دائماً با مسائل ومشكلات دست به گريبان باشند وبيشترتوان وتلاش خودرا به جاي تحقق اهداف ،دررفع دشواريهاي روزمره صرف نمايند وفرجام كارنيزازدستيابي به اهداف دانشگاه عاجز  مي مانند.بنابراين مركز آموزش عالي  مسئوليت عرضه خدمات ويژه اي رابه عهده دارد،ناگزيرهستند تا بابهره گيري ازدستاوردهاي برنامه ريزي به انجام مسئوليت هاي خودمبادرت نمايند و باتوكل به برنامه ريزي در راستاي حصول به اهداف موردنظرشان سيركنند.53

 

برنامه ريزي آموزشي دردانشگاهها باعث مي گرددتا:

 

1)فرصتهاي آينده تشخيص داده شود، مشكلات آتي پيش بيني شده وراههاي جلوگيري آن تعيين گرددو راهكارهاي عملي (استراتژيها وتاكتيكها)            طراحي شوند. 54

2)برنامه ريزي آموزشي به مديران كمك مي كند تا‍:

    الف)عملكردكلي دانشگاه رامجسم سازند.

     ب)روابط مهم رادردانشگاه درنظربگيرند.

     ج)به فهم كاملي ازوظايف وفعاليتهاي دانشگاه دست يابند.

     د)براي فعاليت هاي ضروري آينده آماده گردند.

     ه)اصلاحات موردنيازرابراي دانشگاه درنظر آوردند. 55

  و)  باتغييرات محيطي ،منطبق وسازگارشوند،امروزه دانشگاهها درمحيطي متغيرفعاليت مي كنند.لذا بايد براي پذيرش تغيير،به عنوان فرجام اجتناب ناپذيرفعاليت درجهان پويا آماده شوند. 56

     

برنامه ريزي به مديران اجازه مي دهد تا از پيش،فرصتها ،مسائل ومشكلات ممكن درمحيط راشناسايي نموده وبادرنظرگرفتن تمامي عوامل ونيروهاي موثر،صحيح ودرست تصميم بگيرند.برنامه ريزي همچنين دانشگاه را قادرمي سازد تا در آينده   اثر بگذارد و دربست ،آينده نباشند.برنامه ريزي  ابزار رهبري آينده است تا آينده هدايتگر مديريا برنامه ريز نباشد.درفقدان برنامه ريزي،به احتمال زياد،دانشگاه    عقب مي نشيند واجازه مي دهد تاكارها رخ داده وسپس دريك وضعيت بحراني ،درمقابل اين حوادث،عكس العمل نشان دهد.برنامه ريزي سبب مي گردد تا شانس اشتباهات واهمالهاي ناخوشايند به حداقل كاهش يابد؛واين امر بدان دليل است كه اهداف ،خط مشي ها و راهبردهاي برنامه دانشگاه ،پس ازبررسي وكسب اطمينان دقيق پيرامون مسائل دروني وبروني دانشگاه  تدوين مي شوند.

 

3) برنامه ريزي چهارچوب واحدي براي فعاليتها بوجود مي آوردو افراد دانشگاه را  وا مي دارد تا تلاشها وكوششهايشان رابر امور مهم متمركز سازند،و ازكارهاي كم اهميت احترازنمايند.

 

 4) برنامه ريزي فعاليتي اقتصادي است. برنامه هاي اثربخش سبب هماهنگي فعاليتهاي دانشگاه گرديده وتلاشها وفعاليتهاي غيرسودمند را حذف مي نمايد. همچنين        برنامه ريزي، هزينه فعاليتهاي دانشگاه را به حداقل رسانده وبا عث مي گردد تا ازمنابع مالي، مادي وانساني حداكثر استفاده به عمل آيد و از هدر رفتن زمان، فعاليت و سرمايه گذاري جلوگيري شود.

 

5) برنامه ريزي باعث تقويت محيط ورفتارسازماني است. برنامه ريزي سبب مي گردد تاكارتيمي دردانشگاه تقويت شده و زمينه مشاركت تمامي اعضاي دانشگاه درحصول به اهداف كلي فراهم آيد. وقتي اهداف دانشگاه بطورمناسب تعريف شده باشد و وظايف هرشخصي از اعضاء دانشگاه معين باشد واعضا بدانند كه ازآنها چه انتظاري مي رود، توان همكاري آنان با دانشگاه بهتر مي شود. برنامه ريزي درسايه مشاركت وهمكاري اعضاي دانشگاه، سبب آزادي نيروهاي خلاق ونوآوري كاركنان شده وبدانها فرصت مي دهد تا درفرايند« تفكر» مشاركت نمايند. اين امر باعث مي گردد تاانديشه اعضاي دانشگاه رشد يابد وهنگام پياده شدن برنامه درعمل، آنها برنامه را از آن خود تلقي كنند. برنامه ريزي همچنين سبب مي گردد تا نگرش مثبت دردانشگاه افزايش يافته ومابين بخشهاي مختلف ، اختلاف اندكي بروز كند. بعلاوه، برنامه ريزي سبب مي شود تافعاليتهاي افراد  درجهت معيني هدايت گردد واين احساس دركاركنان بوجود آيد كه فعاليتشان مصروف هدف سودمندي قرار مي گيرد وكوششهايشان هدر نمي رود.

 

6) برنامه ريزي باعث تسهيل درامر كنترل ونظارت است. اهداف برنامه ما را در قضاوت در مورد عملكرد واقعي دانشگاه ياري  مي رساند، خط مشي هاي برنامه، مارا در ارزيابي فعاليت هاي برنامه كمك مي نمايد و بودجه بندي باعث مي گردد تا ما درنظارت وكنترل مالي اطمينان بيشتري را داشته باشيم. 57

شكل1-4 فوايد برنامه ريزي را ازديدگاه هلريجل وسولكوم نشان مي دهد.

م رضا نيستاني

پيام هاي ديگران ()